——赴焦作参加交流课小思 我是一个幸运的人，总是在一些时候遇到一些贵人相助。焦作一行，我的贵人是黄瑞老师和周培红老师。其实很多年前，我和黄瑞老师有过一些接触，当时我要参加市级优质课，区里的教研员委托几位教学经验丰富的老师来给我做指导，黄老师是其中一位。我记得很清楚，黄老师听完课之后，一语中的地指出了那节课的不足之处，当时我就想，这位老师眼光真犀利。时隔多年，黄老师主持了一个语文工作室，我如此幸运，成为其中一员。通过黄老师的引荐，我又认识了负责《小学教学》杂志的周老师，听了周老师的讲座还有他和其他老师的交流，我才发现自己眼界的狭隘，发现自己的格局低入尘埃。 我要参加交流的课是之前准备过的《司马光》。《司马光》是三年级上册第八单元的第一课，也是部编版小学语文课本中出现的第一篇文言文。学生们首次接触文言文，让学生对文言文产生兴趣，避免出现学习文言文的畏难情绪尤为重要。 导入部分，我采用谈话、复习导入：“同学们，我姓吕，双口吕，你姓什么呢？”询问了两三个孩子之后，出示一年级下册学习过的《姓氏歌》：“从之前学习过的《姓氏歌》里我们知道，除了单姓，还有很多复习，比如——”这时，我示意学生接上“诸葛、东方、上官、欧阳。”之后，我带入本课：今天，我给大家带来一位新朋友——司马光。“司马”就是一个复姓。同时，指导书写生字“司”。 这一节课的目标之一是熟读成诵，为了在课堂上达成这个目标。除了常用的接读、对读、跟读，还运用了我问生答的方式，我问“群儿在哪里”，学生回答“群儿戏于庭”，我接着问“一儿干嘛”，学生回答“一儿登瓮”……这样可以帮助孩子们更容易地去理解文言文；我还把课文中的几句话打乱顺序，让孩子们排序，这样做是为了让他们能够根据事情的起因、经过、结果，掌握这件事情的过程。各种设计，一是为了让诵读的过程不至于太单调，让学生产生疲倦感，二是为了有一个循序渐进的过程。让孩子们从读到背是一个螺旋上升的状态，这样更符合学生对知识的掌握规律。 为了突出文言文教学的古香古色，我在过渡语和评价语的设计上，也融入了古文元素。比如在孩子们复习过《姓氏歌》之后，一句“学习就是这样，要经常复习，学而时习之，不亦说乎”，在几个孩子读文后，已经调动起孩子们读文的兴趣，我的设计是接下来大家一起读，这时我说：“独乐乐不如众乐乐，我们一起来读一读吧”。 教学设计，如果只依靠一个人单打独斗，展现出来的东西未免会有一些片面，而且当局者迷，有些问题也是自己看不到的。在去焦作之前，黄老师安排工作室的小伙伴们来给我出谋划策。当时，伙伴们有提到，如果在教师范读之后，就先问一问学生这篇文章和其他课文的不同之处，然后等学完了再问一问，会更彰显这一节课带给学生们由浅及深的收获；另外最后只是出示推荐的《小古文100课》，显得太单薄，如果能够摘录一两篇原文，应该能够更引起孩子们的阅读兴趣。包括如何调动孩子们回答问题的积极性，让课堂显得更生动一些，老师们也都给了我一些有关小奖励的意见。 所以，我带出去的并不是我个人的一节课，而是整个团队的展示，我——只是一个幸运的代言人。 在焦作进行交流的时候，我也再次发现了自身、还有这节课的一些问题。首先，周五改动了几处细节之后，周末下得功夫不够，所以导致在课堂上把改动的一处环节设置记错了顺序，只能在课堂上随机把自己要讲的东西绕回来。由此可见，上课之前的备课阶段，应该再踏实一些。因为就算课堂上用语言给圆回来了，但是细心的听课老师一看到PP的展示，就会发现教学过程中出现的问题。第二，这次教学设计，我引入了动画人物做助教的方式，让司马光来到课堂，串联起整个教学环节，而且通过司马光以微课方式来介绍小知识点，这种设计到现在我心里都是犹豫的。我觉得新鲜的呈现方式显得课堂学习方式多样化，比单纯依靠老师一直讲解，会更能吸引学生的注意力。但同时，这种方式是不是显得课堂上的多媒体教学比重比一般处理方式要大，而降低了老师的主导地位呢？我从焦作带回来的这点疑惑，到现在我还在思考当中。最后还有一点，我觉得自己处理得不够恰当。在学习任务完成之后，我按照既定流程，提问孩子们：这一堂课和平时学习的课文有什么不同？原来设计的语言是“这篇文章和平时学习的课文有什么不同？”因为课堂上我语言的不严谨，变成了“这堂课和平时学习的课文有什么不同？”造成了孩子们的回答不止是针对文章区别，更有一些答案，诸如“文言文其实是没有标点符号的”“读文言文要有停顿”之类的。我觉得这就是我的一个教学失误，如果我的问题叙述严谨一些，并且在提问的同时，把这篇小古文《司马光》再出示在ppt上，也许能够避免孩子们的答案偏离主线。 焦作一行，带出去的是同伴对我的帮助，是学校领导对我的支持，更是黄老师对我的栽培；带回来的是教学过程中发现的问题，是一些经验和教训，还有周老师的教导。一次出行，一番收获，点点滴滴，铭记于心。