农村小学课程建设漫谈 哪棵树更好 课程不是校园里的一棵树，校园里的一棵树却可以生长成为学校的课程。 课程的百度词条定义是：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。 这一定义显然已经与我们所理解的课程有了一定的出入，因为它是从理性主义视角，是从课程开发角度解读和展开的。今天，越来越多的学校，越来越多的教师正渐次加入到课程开发与实施这个群体。校本课程的多样、多元、多层性越来越无法用“学科”来界定，多数学校提及自己的校本课程分类都会支支吾吾、毫无自信可言。因为课程理解的多元性与课程生成的随机多样性已经不能用简单的逻辑来划分和判断了。 课程专家的“课程开发”视角正在被更为广大的课程开发与实施者的“课程理解”视角所补充和超越。说不清课程是什么，但可以依据学生需求，依据学校资源实际不断开发和生成课程的教师越来越多。弄不清楚自己的课程分类，但能依据学校的育人目标不断生成与之相匹配的课程资源的学校越来越多。课程越来越可以被理解为一种复杂的多元“文本”，一种对师生持久、系统的影响力。 美国课程专家亚瑟·K·埃利斯从更大的视阈上将课程理解为知识中心课程、社会中心课程和学习者中心课程。他自己认为，一所具体的学校因为管理者和教师理念的不同，只能选择三类课程中的一类作为学校课程建设的主流思想。例如尼尔和夏山学校、萨德伯里学校是学习者中心课程；东谷中学和狐火课程是社会中心课程，国际业士证书课程的实践属于知识中心课程。 当我们在校本课程建设的丛林里，从学校资源的角度，从核心素养的角度，或者从学生需求的角度涵养一株课程的小花时，当我们把几个天然生成或者有意缔造的校本课程试图归纳在几个自我设计的不太成熟的门类体系之中时，我们开始产生对课程理论知识的渴求，此时，赫然将亚瑟·K·埃利斯和他例举的学校摆在我们面前时，我们的感觉一定不只是“柳暗花明又一村”，简直是在黑暗中看到了光明，在奄奄一息时看到了天堂的大门。 那么高妙的课程理论和实践，为什么并没有与我们之间拉出从地球到月球的距离呢？ 这才是问题的关键，课程一定是有适宜生长的土壤的，课程本身也一定是有生命特性的，滋养和丰富课程的因素是丰富和多元的，因此课程的创生和发展带有一定的不可预见性。 正是因为课程是一种促进学习和成长的多元文本，亚瑟·K·埃利斯所例举的源自于某一课程理论，严苛按照这一课程理论的思想作为指导而展开的课程实践是一条路径。我们当前基于核心素养，基于学校发展实际和资源现状，基于学校管理者和教师的灵光一现，基于文章合时宜而作而展开的不断开放生长的课程实践是另外一条路径。谁能讲清楚哪一条路径才是正确的路径、才是通天大道呢？谁能认定了亚瑟·K·埃利斯例举的课程实践路径就一定更为快捷，更能早日通达教育的理想彼岸呢？ 在课程实践的路上，没有谁是全知全能的，也没有谁是绝对正确的。但一定会有人有更宽广的课程视野，一定会有人在自己的道路上坚定前行的同时，琢磨和吸纳着另一群探索者的经验，为自己的探索助力。 学校栽了一排香樟树，毕竟是南方的树种，有些不服水土的意思。冬天过后，并没有像校园内的其他生命那样快速葳蕤起来，其中的一棵干脆连绿芽也没有萌发。第三年，那棵没有萌芽的照例没有动静，其它的倒渐渐适应了环境，株株挺拔俊秀，成了校园的风景。 课程建设的过程，和在校园内种树差不多。树本身好不好是一个我们关注的因素，还有一个水土环境的问题。再好的课程，再好的课程建设路径在校园中不能生长，不能扎根萌芽，都会最终枯萎掉。还有一个时间的问题，一个课程门类，或者一种课程建设路径，要经得起寒来暑往，经得起时间的考验。一年两年，十年八年，能够真正不断生长下来的，才会最终成为参天大树。一两年内就枯萎掉的，最终会像那株没有萌芽的香樟树一般被连根拔起，换一株更有生命力的来取代。