课堂观察的技术与课例研究方法 —— 整理中国教师研修网培训总监周 卫老师讲座 前言：在二七区教师研修中听了周卫老师课堂观察的技术，讲得非常精彩，也是平常的教学中急需的知识，惊喜听完，再在网络上收集到相关的文字资料。保存，学习，虽不完善，先与同事分享。 一、课堂观察的内涵 课堂观察，不同于传统意义上的听课、评课活动。日常的听课、评课，主要凭借的是听 课者的经验和直觉， 很容易囿于同水平的重复。 专业背景下的课堂观察是指经过专业训练的 研究者（观察者）带着明确的目的，凭借自身感官（眼看、耳听、手记）及借助有关工具（如 观察表、录音、录像设备等） ，从课堂情境中有选择地搜集资料、信息，并加以加工、分析 的一种教育科研方法。 英国剑桥大学的研究人员在指导上海静安区教研员开展专业背景下的课堂观察时， 提出它有三个要素： 其一、通过现场观察记录和利用录像带做定性定量的分析，科学地观察、记录教学的全 过程，并关注关键的教学事件。 其二、要求对照课前制定的教学目标和课程标准，就课堂的具体过程进行分析和讨论， 得出结论。 其三、观察的目的是用课堂观察的结果来改进课堂教学的过程与绩效，提高教学质量。 二、为什么要研究课堂观察技术？ 1.教师为什么意识不到自己教学中的问题？ 教学既是科学又是艺术。教师的知识是情境的知识，教师的智慧是实践的智慧。成功的 教师必须能够观察和领悟到课堂上所发生的复杂行为并迅速做出反应。 教师还必须发展并持 续地改进自己的教学风格（汤玛斯·古德、杰里·布洛非，1997）. 课堂节奏复杂而多变，俗话说“旁观者清，当局者迷” ，教师很难完全清醒地意识到课 堂里所进行的一切， 他们很少有机会多角度反省自己的行为及这些行为对学生的影响。 原因 是多方面的。课堂上的互动是迅速而复杂的人际沟通。课堂是复杂的场所，教师和学生忙得没有多少时间可以考虑他们正在做什么。 不同的生活经历和兴趣偏好，使教师往往对某些问题比较敏感和关注，而对另一些 问题却忽略或不易察觉。 教师一般都没有受过监测观察和专门研究自己教学行为的训练。 迄今为止，教师几乎从来没有被人系统观察过，因此他们很少收到关于他们如何提 高教学效率的有价值的反馈信息。譬如： ·一位小学教师在一天里与学生进行过 1000 多次人际交往。 · 一位教师课堂提问只是局限在第一排和教室中间区域的同学， 提问面只占全班同学的 23%，而另一位教师偏好提问男同学和优秀学生，其中一位同学一节课被提问 8 次，而另一 位内向的女同学开学以来从未举过手也从未被老师叫起回答过问题。 ·一位教师课堂巡视时总习惯性地走向窗口一边，而到靠门一侧的机会不足 20%。 （听 课者观测到的教师课堂移动路线记录交给他，竟使他大吃一惊。 ） · 调查人员发现，在学生不会回答问题的情况时，不同的教师对学生的鼓励方式有很 大的差异（耐心等待 15 秒，重复一遍问题，换一种方式提问或再提一个问题） ；对其表示失望的程度也不尽相同（教师代学生回答；马上令学生坐下，叫别人回答；对学生严加训斥， 讽刺挖苦；对学生的回答不予理睬） 。 对教师课后的深度访谈表明， 教师基本上意识不到课堂上哪些行为有什么不当； 而面对 录像或观察记录，有的老师说，如果早知道情形是这样，我一定不会这样做。 2. 课堂教学现场观察指导的目标。 关注教师行为的改进。观察者通过现场观察结合录像带分析，客观、真实地记录教 师教学的全过程，发现其中的问题，为有效地改进师生的教学行为提供一些依据和参考，从 而有助于提高课堂教学的绩效。 促进教师实践反思。通过录音、录像的回放和观察者多角度的评议和交流，可以激 发教师反省自己的教学理念和行为，养成在研究状态下学习、生活和工作的职业习惯。 伙伴互助专业引领。通过课堂观察和研讨，建构教研组同伴间民主、平等、开放、 包容的研修文化，构筑起相互尊重、互相学习、合作研究的职场关系，并为研究者、管理者 与一线教师的对话提供了一个平台，打开了一个窗口。 渗透学校特色文化。通过观察与反思，深入研讨如何将学校的核心价值观有机融入 到各学科的课堂教学活动中去，而不是仅停留在规划中或口号上。 3. 教师要学会反思性观察 尽管将反思性观察作为一种工具和技术是近年来才出现的， 但教育理论界早已指出反思 对教师专业成长的重要作用。著名教育家约翰·杜威早在 1921 年就指出： “反思的目的在于 发现事实，为某一具体目的服务。 ”根据杜威的观点，反思过程的指导因素是“对解决复杂 问题的需要。 ”因此，如果想要发现并解决教学中的问题，教师就必须进行反思。教育理论 家杰罗姆·布鲁纳认为“反思是所有学习的核心。① 反思是一项可以习得训练的技能，而且一旦学会，就像骑自行车一样，再也不会忘记。 善于反思的教师往往会课后思考他们所想的和所做过的， 有时可以像放电影一样， 回放自己 的教学过程。如果记忆不清了，或课上来不及仔细、全面地观察学生的反映，则可以通过回 放教学录像带复现教学的场景， 然后进行观察和记录； 他还可以悉心聆听观察者观察分析的 数据和观点，来理清自己的思绪，反省自己在课堂教学中的决策和行为。 反思并不困难，它经常需要回答这样几个问题：我讲了什么？问了什么？学生说了什 么？做了什么？我是怎样聆听和回应的？我哪些地方是做得好的？我又有哪些地方有所疏 漏和缺失？为什么会这样？如果再来一次， 我可以怎样做得更好？回答这些问题， 有时候需 要短暂的思考，有时则需要在别人的提醒和帮助下，做系统的、深刻的反思和札记。这样， 日久天长，才能把自己培养成一个反思型的研究者。 【案例】以陕西省商洛市小学白荣莉老师为经验原型提炼梳理的“反思性学习技能” 反思性阅读网络课程：联系实际听讲座，对照名师找差距，结合课标看课例，想一想展 示课例的亮点与不足，假如我该怎么上 课前反思： 教学目标是否明确？内容重点是否突出？教材处理是否得当？学情分析是否 明了？技术选择是否适切？如何创设情境调动学生的学习兴趣？ 课中反思： 全体学生是否主动积极参与? 是否照顾到学生的个别差异？是否发现解决了 学生的问题？是否仔细聆听了每个学生的回答有何不同？与教学要求有何差异？自己的提 问和回应是否恰当？是否当堂检测并及时反馈回授， 把问题解决在课内？在学科教学中核心 价值观融入的如何? 课后反思：三维教学目标是否落实？学生是否各有所得？教学行为与教学设想是否一 致？哪些地方超出了预期，是否及时生成新的课程资源? 这节课有哪些亮点和问题， 当如何 改进？ 三、课堂观察的视角 “ 理论始于观察，观察渗透理论（库恩）。回顾近年来各个国家课堂观察的视角，从最 ” 初的优化教师行为，关注内隐决策的研究，到有效教学的改进，学科教学知识（PCK）的统 领，进而到现代信息技术的应用，以学生发展为本的理念诉求，多元的观察视角趋向于交融 与平衡。 但不论有多少种观察的视角， 有两大视角不可替代。 一是关注学科核心知识、 思维、 方法的传授，包括核心知识教师是否讲清楚了，学生是否听明白了，记住了没有，理解了没 有，是否能恰当地应用，这里主要是关注教师起主导作用的高认知水平。二是要关注学生发 展为本，关注学生的兴趣和动机的激发， 是不是全员参与，主动参与，深度参与，实质参与， 积极有效的学习， 主要关注的是学生的高参与度和学生的主体作用的发挥。 这是提升教学质 量持续发展的两极张力，缺一不可，不可替代。 教学任务实施过程中的认知水平 1. 基于高认知水平的观察视角 探究 探究 理解 理解 美国匹兹堡大学的研究者认为，教 理解 记忆 学任务实施过程中由低到高有三种认 记忆 无教学的活动 知水平：记忆、理解和探究，这其中 有七种可能发生的情况。 记忆 记忆 他们又从初中三个年段，上百个正面的课例和反 匹兹堡大学 QUASAR 研究成果果） 面的课例分析中，提炼、筛选出高认知要求得以保持 的 7 个要素和高认知水平要求所以下降的 6 个原因，很值得我们借鉴、参考。① 高认知要求得以保持的七要素 1.给思维和推理“搭脚手架”； 2.为学生提供元认知的方法； 3. 示范高水平的操作行为； 4.维持对证明、解释或意义的强调； 5.任务建立在已有知识的基础上； 6.在概念间建立联系； 7.适当的探索时间。 高认知水平要求下降的原因 1.情景问题常规化（教师包办代替，对学生期望降低）； 2.重点转移到追求答案的正确性和完整性，意义理解、不 注重概念获得等方面； 3.时间过多或过少； 4.课堂管理问题； 5.给予学生的任务不恰当（指向不明或学生缺乏兴趣）； 6.教师对学生低层次的结果或过程迁就（如本来要求学生 解释思考过程，却接受了不正确或不清晰的解释）。 提高学生参与度的要素分析 2000 年我与参加上海教科院承办的国家级小学数学骨干班的学员共同筛选出提高学生 参与度的要素是： （1）提供学生积极、主动、参与学习活动的机会。 （2）调动全体学生主动参与，防止顾及一部分而忽略另一部分。 （3）使课堂充满求知欲（问题意识）和表现欲（参与意识） ，好奇求知的欢乐和自我表 现的愿望是推动课堂教学发展的永恒内在动力。 （4）恰当组织小组讨论，提倡组内合作，组间竞争，能够产生?感染的行为?和?竞争 的努力? 。 （5）对学生的主动发言和积极参与，鼓励接纳，禁止打断批评，耐心倾听学生的自由表 达，鼓励不同意见，欢迎补充、质疑、标新立异或综合、改进。 （6）营造充满情趣的学习情境，宽松平等民主的人际环境，创设有利于体验成功、承受 挫折的学习机会，设计富有启发性的开放式问题。 3.课堂观察分析的视角 课堂观察作为一种从西方引进的专业技术， 在本土化的过程中， 许多不同专业背景的研 究者和实践者从不同角度和层面作出了可贵的探索。我非常欣赏约翰·斯图尔特·密尔在 《自由论》中的主张； “一个人能够对某个问题有所知的唯一办法是听不同的人对这个问题 所提出的不同意见，了解具有不同思维特点的人是如何使用不同的方法来探究这个问题的。 所有有智慧的人都是通过这种途径获得其智慧的。 人的智力的本质决定了只有这种方法才能 使人变得聪明起来。” 2003 年， “新基础教育”的倡导者华东师范大学的叶澜教授提出“一堂好课基本的要 求”是： ①有意义。在这节课中，学生的学习是有意义的。初步的意义是他学到了新的知识；再 进一步是锻炼了他的能力； 再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验， 使他产生 更进一步学习的强烈的要求； 再发展一步， 在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。 也就是说，它是一节扎实的课。 ②有效率。表现在两个方面：一是对面上而言，这堂课下来，对全班学生中的多少学生 是有效的，包括好的、中间的、困难的，他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些， 有的低一些， 但如果没有效率或者只是对少数学生有效率， 那么这节课都不能算是比较好的 课。从这个意义上，这节课应该是充实的课。 ③有生成性。这节课不完全是预设的，而是在课堂中有教师和学生的真实的、情感的、 智慧的、思维的、能力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。在这个过程中既有资源的生 成，又有过程状态生成，这样的课可称为丰实的课。 ④常态性。我们受公开课的影响太深，当有人听课的时候，容易出的毛病是准备过度。 4 教师课前很辛苦、学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上 没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但 课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共的空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应 的讨论， 最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西。 所以我把这样的课称为平实的课 (平平常常，实实在在的课)。这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能 上的课。 ⑤有待完善的课。课不可能十全十美，十全十美的课作假的可能性很大。只要是真实的 就是有缺憾的，有缺憾是真实的一个指标。公开课要上成是没有一点点问题的课，．那么这 个预设的目标本身就是错误的， 这样的预设给教师增加了很多的心理压力， 然后作大量的准 备，最后的效果是出不了?彩?。生活中的课本来就是有缺憾的、有待完善的，这样的课称 为真实的课。 ① 2008 年华东师范大学的沈毅、崔允漷教授将课堂观察框架设计为四个维度：学生学习、 教师教学、课程性质和课堂文化。他们认为： ?这样一个四维框架的形成，既有理论依据，又有实践依据。 理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构 成。四者既各有所指，又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生 是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课 堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引 导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂 教学的有效性。 课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题， 它是师生在课堂中共 同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、 对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么 样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。 四维框架的实践依据则是?我观察什么课?这一问题的提出。这是每一个课堂观察都必 然要面对的问题。由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的? 是否有效?(2) 教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在 该课堂呆了 40 或 45 分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的 使用得到回答。 ? ② 2008 年英国剑桥大学的专家团队，在指导上海静安区教育学院教学专业背景下的课堂 观察时，提出要评估教学的有效性，应当从评估教师（教什么，怎么教） ，评估学生（怎么 学） ，评估作业（学得如何）几方面来评价。我认为，在评价教学的过程中，教师的主导作 用与学生的主体地位不可偏废，教学的过程与教学的效果同等重要。 如何评估教和学的有效性 评估教师 （教什么，怎么教） ●较好地掌握了学科知识 ●制定有效的计划，有清楚的学习目标和适当 的教学策略 ●激发学生兴趣，鼓励学生，调动学生参与 ●向学生提出挑战并期盼学生取得最好成绩 ●使用各种方法和资源，使所有学生学好 ●有效利用时间，坚持用高标准约束行为 ●有效利用助教和其它方面的支持 ●有效利用作业扩展并巩固课堂知识 ●促进教育机会均等 评估学生 （怎么学） ●获得新知识和 新技巧，发展思 维，加强理解力 ● 积极参与， 学 会应用，专注于 学习，并学有成 效 ● 发展独立学 习和合作学习的 技能技巧 评估作业 （学得如何） ● 教师全面而有建设 性的评估了学生的作业 ● 根据教学目标设计 作业， 既满足个体发展， 也满足不同层次学生的 需要 ● 评估学生在多大程 度上知道自己作业完成 情况，是如何改进的 我曾供职的上海教育科学研究院教师发展研究中心的同仁从 1999 年以来，就一直从理 论与实践的结合上潜心研究课堂观察技术与课例研究方法，在此基础上 2011 年我提炼出中 小学课堂观察的 4 个维度，28 个视角，可供大家参考： 一、教什么 1.教学目标：是否明确而恰当 2.核心知识：教师是否准确的把握了最有价值的核心知识和教学重点？ 3.内在联系：是否注意建立知识横向或纵向联系，与生活联系？ 4.学科特点：是否体现了学科特点与本质？ 5.详略得当：是否做到了易懂的少讲或不讲、易混的细讲并辨析？ 6.教学资源：是否合理使用教材和校内外教学资源？ 7.学法指导：是否注重学习方法的指导和培养？ 二、怎么教 1.先学后教：能否通过预学，暴露学习中的问题？然后针对学生的问题有效教学？ 2.呈现方式：对于一个特定的教学内容是如何呈现给不同学生的？ 3.课堂提问：启发式提问的次数，无效提问的次数？ 4.示范操作：教师能否示范高水平操作行为？ 5.变式训练：能否分层设计变式训练题？ 6.当堂检测：能否当堂检测学习效果，及时反馈回授？ 7.平衡教学：能否将探究式教学与有意义接受式教学相结合？ 三、怎么学 1.指导预习：是否布置学生预习和思考练习，从中发现学生的问题？ 2.学思结合：是否引导学生思考教学内容，并主动发现、提出问题？ 3.合作学习：形式、次数，是否有效组织、汇报交流、点拨指导？ 4.聆听心声：教师能否细心聆听学生不同意见，灵活积极地回应？ 5.情境导入：是否创设情境，导入新课，激发兴趣，引导学生主动学习？ 6.活动作业：学生活动、作业时间、内容、效果，活动的交流与指导 7.学法指导：学生用工具、记笔记、抓要领、做小结、做对比等情况 四、学得如何 1.目标达成：通过当堂检测检查预期教学目标是否达成？ 2.各有所得：全班不同水平的学生是否各有所得？ 3.特殊需要：是否能了解、满足学生的特殊教育需要？ 4.时间空间：是否给学生创设必要的时空、进行独立思考与实践？ 5.问题解决：学生学习中的疑难问题，是否得到有效解决？ 6.作业完成：老师分层布置的作业，学生完成的程度。 7.相异思维：学生对同一问题有无独特的思考和创见? 四、课堂教学观察诊断技术 用来收集课堂活动信息的观察方法很多。 这些方法基本可分为两大类： 定量方法和定性 方法。 所谓定量方法， 就是观察者使用事先设计好的观察量表或者登录图， 按照事件的类型或 时间的顺序逐一记录事件发生的数量， 然后分析事件发生的频次。 两种普遍采用的取样方法 是时间取样法和事件取样法。 所谓定性方法， 就是观察者并不看重把课堂上的事件归于某某类型， 而是努力收集关于 事件原貌的详实的描述性信息。 这种丰富的描述性材料先得以客观地记录， 然后再加以分析。 分析的重点是在记录的事件的质的方面， 即事件发生的过程中教师和学生的言语行为和态度 变化。 课堂观察的两大类型 界 定量 观察 定 特 点 三种记录方式：编码体系、记号体 系（或项目清单）、等级量表。 ●两种抽样方法： 时间抽样和事件行为抽 样 ●依据粗线条的观察提纲，对观察对 象做详尽的多方面的记录， 呈现形式是非数 字化的，分析手段是质化的。 ●四种主要记录方式： 描述体系、 叙述体 系、图式记录、工艺学记录。 ① 区 别 以结构化的方式 收集资料，并且以 数字化的方式呈 现资料的课堂观 察。 ●定量的结构化的记录方式 在观察前提出问题， 然 后具体设计指标系统 来分析。 定性 观察 以质化的方式收 集资料，并且资料 以非数字化的形 式（比如文字等） 呈现的课堂观察 只有在搜集了大量客 观资料后，才提出问 题。 研究问题常在研究 过程中不断被重构， 时 间较长。 这里我们从目前国际流行的 36 种观察技术中， 结合我国国情， 开发成如下所述两类技 术，所有这些技术都经过我们实证的研究和验证，可供大家进行课堂观察时参考和选用。① （一）全息性客观描述技术 这种技术主要是通过录音、录像、详细笔录，全息描述教室环境，师生的语言、行为、 表情和气氛。目的是为课后分析提供客观、详实、全面的第一手资料。其内容包括： 教师的教案、教师背景材料，学生的学情分析（包括有特殊教育需要的学生的个别 教育计划） 、课堂教学实录、教师的说课稿和教后札记。 课堂录音，自然情境下的录像、广角摄影。 课堂观察记录。 课后深度访谈，包括对教师的访谈（处理事件的动因及理论依据，对学生的了解和 回应，课堂上教师关注的焦点和困惑，教学中关键事件的处理） ；对学生的访谈（家庭背景、 互动交流、 师生关系、 兴趣爱好、 学习中的问题及疑难， 对课堂突发事件的看法、 心理活动） 。 对教师、学生和观察者的问卷。 其中，比较难以掌握的是分角色课堂观察记录，机构听课观察者可以分工合作。一组观 察者侧重观察教师教什么、怎么教，另一组观察者侧重观察学生怎么学、学得如何，然后汇 总交流现场观察到的数据和信息。 观察教师行为的角度与技术选择 观察角度 讲授过程 ⑴ 教学程序表； ⑶ 深度访谈； 提问水平 练习水平 师生互动 技 术 选 择 ⑵ 课堂教学实录； ⑷ 轶事记录； ⑸ 教学目标是否恰当，教学重点是否突出，难点如何解决，关键如何把握。 ⑴ 提问、理答行为类别检核及统计；⑵ 提问及理答技巧分析。 ⑴ 布置学习任务的层级分布；⑵ 如何针对学生差异，分层练习； ⑶ 学习任务认知水平保持或下降的原因分析。 ⑴ 教学时间分配表； ⑶ 教师巡回路线图； ⑸ 串联儿童思考； ⑵ 弗兰德斯语言互动分析体系（FJAC）； ⑷ 倾听儿童心声； ⑹ 反刍教材表述。 （二）选择性行为观察技术 皮尔斯指出，为使观察更具时效， “它们必须是有结构的，并关注事先准备分析的特定 事件” ，并准备相应的观察量表。 这种技术是根据观察者对课堂教学诊断的需要， 将观察的焦点集中在某些学生， 某个因 素或某个事件上，做深度、细致的定向观察。这里扼要介绍几种技术。 1. 语言流动图 + 女 + 女 ● 女 × × 女 × × + 女 + 女 ● ● ● 女 女 ● + 讲 桌 ○ 教师无反应 × 学生无关或错误回答 。学生主动提问题 ←→ 生生交流 ↑ 师对生交流 ↓ 生对师交流 + 教师正面 — 教师负面反应 语言流动图、巡回路线图 “语言流动图”是记录谁对谁说话的最基本的技巧，它可以帮助教师发现：①学生参与 表达的机会分布；②师生语言行为的偏差；③教师对学生回答反应是积极的还是消极的。 观察者在课前要画一张班级座位表，在格内标明学生姓名和有关资料（如性别、民族、 家庭背景、特殊教育需要、学业成绩） ，以便了解教师是否会根据学生的个别差异而因材施 教。 用箭头表示语言流动的方向： “+”表示赞赏、鼓励等积极反应； “-”表示批评、谴责等 负面反应； “○”表示教师无视学生的回答； “？”表示学生主动提出问题； “←” “→”表示 生生交流及次数。 “语言流动图” 特别适用于讨论、 回答、 背诵或其他需要教师与学生互动的课堂活动上， 而不适用于观察低语言互动的课程（如讲解或自学） 。 借助座位表，还可以在上面用线条描述教师“巡回移动路线图” ，从中可以显示出教师 移动的偏好，关注的重点，控制课堂、巡回辅导的机会和效果。 2. 弗兰德斯语言互动分析法 语言互动分析法是一种重要的课堂观察技术。它是把师生的所有语言行为分成 10 类， 然后采用时间线标记法， 每间隔 3 秒钟或 5 秒钟把师生语言互动标识记录一次， 从中可以分 析出教师的教学风格取向和语言水平。 语言交互分类 回应 ① 接纳学生感觉 ② 赞许学生行为 ③ 接受学生观念 教师讲 中立 自发 ④ 文学生问题 ⑤ 演讲 ⑥ 指示或命令 ⑦ 批评或辩护权威行为 学生讲 静 止 回应 中立 自发 ⑧ 回答老师的提问或按老师的要求表述 ⑨ 主动表达自己的观点或向老师提出问题 ⑩ 静止或疑惑，暂时停顿或不理解 按 Flanders 和其他研究者的发现，教师使用间接教学风格（第①②③类） ，可以鼓励学 生大胆发表其意见和看法（第⑨类） ，教师作风较为开放；相反的，直接教学风格（第⑤⑥ ⑦类） 将促使学生对老师的期待做出回应 ， （第⑧类） 是较具结构性的行为， ， 限制学生回答。 9 围绕有效地完成教学任务， 启发学生积极思维， 教师可以灵活地交替采用直接或间接教学方 式。 运用时间线标记表，可以分析师生语言互动行为。表中每一栏位代表 3 秒或 5 秒，如果 每 3 秒记录一个观察， 一个表可记录 1 分半钟的师生互动情形。 有些行为 （如⑤类教师讲述） 可能会持续十几分钟。表的上半部记录的是间接教学方式，下半部记录的是直接教学方式。 它像心电图一样，描述出课堂上师生语言互动的轨迹。语言互动时间线标记表 3. 提问技巧分析 在通常的课堂教学中，教师的讲授和提问仍是主要的教学方式，运用“语言流动图”可 以对师生的问答做出定量的分析。 通过录音把教师一节课的所有提问和学生的全部回答分类 整理出来进行质的分析， 可以提高教师的提问技巧和教学艺术。 教师的提问应该能为学生提 供积极思考，质疑问难，运用所学内容分析或讨论。问题应该包括多种认知层次，还应该清 晰、简洁、自然和发人深思。问题应该有选择地编排，以便实现预期的教学计划。问题还应 让更多学生有回答的机会并留有思考的时间。 学生的回答应立即收到积极的反馈或跟进的追 问。 课堂讨论不宜过于频繁， 要注意讨论的深度和激发学生不同意见的交流。 教师要从主讲 者的角色转换为组织者。 教师不是要过多地控制讨论，而是要通过提问、 陈述、建议、 聆听、 激疑等方式鼓励学生主动参与，充分阐述自己的观点，引导讨论逐步深入。 编码体系 初二几何课提问技巧水平检核表 问答 方式 先指定 齐答 √ 追问 √ A．教师的提问 管 理 记 忆 √ 理 解 探 究 批 判 B．学生答问 管 理 记 忆 √ 理 解 探 究 批 判 序 号 问题?正方形的性质? 第一组同学回忆平行四边形的 1 定义，1、2、3（无停顿） 定义是什么？（师身体前倾，提 2 高嗓音，加重语气，纠错，重复 学生问答。 由于紧张语塞、 重复） 请另一组同学回答矩形的定义 3 （师重复学生回答） 请第三组同学回答菱形的定义 4 （师重复，语调平和满意） 先指定 齐答 先指定 齐答 √ √ √ √ 10 请一个同学回答平行四边形、 矩 5 形、菱形的性质（停顿 6〃，第 一次未回答完整） 很好， 那么平行四边形是不是中 6 心对称图形（师手持教鞭，边指 投影边问） 7 嗯，它的对称中心？ （未回答完整，继续追问） …… …… 先举手 再指名 √ √ √ 追问 √ √ 追问 …… √ 各种提问行为类别频次统计表 行 A、提出问题的类型 1、常规管理性问题 2、记忆性问题 3、理解性问题 4、创造性问题 5、批判性问题 B、挑选回答问题方式 1、提问前，先点名 2、提问后，让学生齐答 3、提问后，叫举手者答 4、提问后，叫未举手者答 5、提问后，改问其他同学 C、教师理答方式 1、打断学生回答，或自己代答 2、对学生回答不理睬，或消极批评 3、重复自己问题或学生答案 4、对学生回答鼓励、称赞 5、鼓励学生提出问题 D、学生回答的类型 1、无回答 2、机械判断是否 3、认知记忆性回答 4、推理性回答 5、创造评价性回答 E、停顿 1、提问后，没有停顿或不足 3 秒 2、提问后，停顿过长 3、提问后，适当停顿 3—5 秒 4、学生答不出来，耐心等待几秒 5、对特殊需要的学生，适当多等几秒 6.教学程序表 “教学程序表”可以非常简洁、清晰地呈现一节课的教学程序和结构。一般来说，教学 程序表可由 3—4 栏组成。左手栏是课堂环节及时间分配，中间栏是教学内容（教师活动与 学生活动） ，右手栏是板书、投影。这样，这节课是怎么上的，就可以一目了然地呈现出一 个概貌。 高二《垃圾的处理》教学程序表 教 学 环 节 学 生 活 动 教 师 活 动 一、 作业讲评 （0′00〃——2′31〃） 二、 阅读材料 （2′31〃——6′21〃） 三、小组讨论 （6′21—— 四、 全班交流 （15′20〃——40′10〃） 根据老师提供的资料，在小组交流自己的感 受。 第一组讨论“旧电池”（4′11〃） 第二组讨论“塑料袋”（3′03〃） 第三组讨论“污水”问题 （3′45〃） 第四组讨论“塑料袋”（3′39〃） 第五组讨论“废电池”（3′17〃） 第六组讨论“塑料袋”（3′49〃） 五、 小结、布置作业 （40′10〃——45′10〃） 课后完成调查报告 总结学习情况， 提出作业要 求。 介绍小交流竞赛规则； 介绍讨论发言内容。 教师巡视、指导 讲评作业中的问题及原因， 引入“垃圾问题”。 介绍资料重点 5. 教学时间分配表 课堂教学的时空，基本可以切成三大块，一块是教师独占的时间，包括教师的讲授，演 示和总结；一块是学生独占的时间，包括学生的看书、作业、自学、实验和小组学习；一块 是师生共享的时间，主要是课堂提问。另外，还可以剔除非教学时间，主要是教学时间之外 浪费的时间（例如，教师骂学生，电脑出故障等） 。通过教学时间的分配比例，可以看出教 师是否给学生留出了必要的自主学习、活动的时间和空间。 教学时间分配表 教师讲解 （%） 时 间 占总课时 11′46〃 25.3% 师生问答 （%） 25′37〃 55.1% 合作伙伴 学习（%） 0 学生自学 （%） 9′07〃 19.6% 非教学时 间（%） 0 合 计 46′30〃 100% 6. 学生学习投入状态观察表 教师可以采取时间抽样的办法， 每隔 2 分钟扫视一下全班学生， 看看有多少学生在集中 注意状态，有多少在精力分散状态（如下座位，打闹，做小动作，瞌睡等） ，用记号笔在座 位表上标出来，然后进行数量统计。这样便不难看出，全班学生集中精力投入的程度。 12 记号体系或 核查清单 学生学习投入状态观察表 （三）课堂观察技术的应用 1.课堂观察的程序 课堂观察大致要经历观察前的准备——现场观察——观察后的分析三个阶段。 观察前的准备：包括组成观察小组，制定观察计划，进行必要的培训，明确观察目的， 人员适当分工，准备相应的器材、工具和量表；与受观察者进行沟通，交代观察意图，打消 执教者的顾虑和戒备心理； 观察者提前备课， 了解教学设计、 教材内容和教师学生基本情况， 确定观察重点；执教者说课，介绍教学设计、研究主题。 现场观察：观察小组课前进入现场，按照事先分工，可从教师教和学生学两方面分头观 察、记录；准备 2 台摄像机，拍摄教学全过程，特别要关注师生问答与生生互动的场景；要 注意发现并捕捉关键的教学事件，要注意对突发事件的观察和描述。 观察后分析：执教者说课，阐述教学感受和 心得，肯定亮点，反思问题与不足；组织 后测、问卷、深度访谈，录像带回放，对教学全过程进行定性与定量的分析；观察小组及时 研讨，交换各自学习的心得，观察的结果与分析，对一节课进行整体的评价，重点讨论关键 的教学事件。 2. 对课堂观察技术的反思 ● 观察是研究的起点。要研究教学问题，改进课堂教学，就必须坚持长期深入课堂， 做深入细致的观察。一所有百名教师的学校，每位教师一学期至少应观察研究一节课。因为 作为一个教师，在教师群体中，虽然可能仅占百分之一，但对学生来说，每位教师都是百分 之百。如果一个学期连一节课都不能深入地观察反思，那何以做到向每个学生负责？ ● 一个专业的教师，应当学会观察与聆听，掌握课堂观察的基本技术和方法。这样才 能详实占有教学过程的事实和数据，否则只能凭印象和感觉说话。 ● 定量观察和定性观察需结合进行，相互补充、印证。定量观察数据可以出观点，但 有时也有一定的局限性。 譬如， 对被观察者产生干扰， 改变自己惯常的行为； 测评标准漂移， 忽高忽低，或看人下菜；测评产生晕轮效应，对资深教师、关系密切的同事，放宽尺度；量 化过于刚性，容易片面或表面化。定性观察更加客观、全面，更具灵活性和洞察力，然而， 定性观察耗时多，成本高，要求观察者必须具备专业的判断力。 ● 要进行专业背景下的课堂观察，只掌握观察的技术和方法是远远不够的，观察者还 13 必须拥有坚实的学科教学知识， 并需要不断学习先进教育理论和方法， 与时俱进， 扎根课堂， 不断更新教育理念，调整观察视角，改进思维方法。 ● 观察者、指导者与被观察者是教育生涯中的生命共同体，是平等交流的合作伙伴。 任何人即使专家也不能代替别人去思考，去生活，去行动，而只能依赖自己的专业眼光去启 发、唤醒、点燃同伴创造的火花，改进的动力。 3.根据研究主题，设计观察量表 要深入观察、研究一节课，除了通用的观察工具和量表，有时还须要根据研究的主题和 本节课特点，按需设计观察量表，进行二次开发。 例如，北京丰台区右安门一小需要观察学校“和合文化”在学科教学中的渗透，他们就 专门设计了文化视角的观察量表： 目标观察评价项目 （一） 和 素 养 全局意识 科学素养 仁爱德性 宽容情怀 过程观察评价项目 （二） “和”的过程与氛 围 教学节奏 （分 师生互动 （分 A、 教学方法的适 C 三等） 环节（二） A、 C 三等） B、C 三等） B、 切性 （分 A、 B、 评价 目标明确情 是否明显对应 （是或否） 效果评价（分 环节（一） 本课（三） 总体评价 况（是或否） 特 定 教 学 环 节 A、B、C 三等） 评价 再如，北京西城教师研修学院附小在观察小学数学《简单的小数加减法》这节课时，研 究的主题是“在教师预设的基础上，如何动态生成？”这就需要观察者根据这节课的教学内 容、教学设计、教学环节，课前设计观察要点，课上悉心聆听教师的设问、学生的回答、不 同的表述、教师的回应和态度，从中记录生成机遇的把握及实效。 《简单的小数加减法》动态生成观察要点 教 学 环 节 一、创设情境 根据烧饼、油条、豆浆、豆腐 脑价格提问题。 教师有没有通过口算，将数学问题与儿童日常生 二、自主探究 （一）小数加法 ⒈一位小数加一位小数 ⒉一位小数加整数 2.2 + 3 = 5.2 活经验相联系？ 教师在巡视中有无发现不同算法？对出错同学是 否运用出声思维方法，让其说出错误原因？ 在竖式计算中，是否注意了“元、角”在数位对齐中的 支架作用，是否强调了低位算起？ 在学生独立完成时,有无巡视发现典型错误? （二）小数减法 ⒈整数减一位小数 豆腐脑比豆浆贵多少？ 发现列式错了,教师是如何纠正的?有无恰当运用 追问和转问? 教师有无通过小组交流发现不同解法,让学生相 14 观 察 要 点 ●教师有没有局限预设的问题和顺序？ ●教师有没有仔细聆听学生的回答并分类板书？ 观察记录 3－1.4 = 1.6 3.0 －1.4 1.6 互争论,发表意见? 教师是怎么比较点点儿补零的?有无追问与不补 零有什么区别?有什么相同? 教师有无鼓励学生的发现和好的想法?(如称赞” 相同单位对齐”) 教师有无强调退位记点的策略?讲清退一当十的 算理? 三、巩固练习 7.3 + 8 = 10.4－6.8 = 9 － 7.3 = 教师有没有注意让前面出错的同学计算,注意当 堂反馈,给出错的同学一个当堂改正的机会? 教师有没有鼓励学生自己概括这节课的收获？ 四、小结、布置作业 教师有无用板书及时梳理强化学生的小结？ 教师布置的作业有无针对性？ 4. 关注关键的教学事件 人们在进行课堂教学研究时， 总期望寻找一个普适性的标准， 然而课堂教学属于一个 “复 杂性”的范畴，很难找到一个对所有学校、所有教师、所有学段、所有学科都适用的普适标 准。 “复杂性”理论认为，在事物的现象与本质之间，在事物内部诸要素之间，在事物与外 部环境之间，由于大量的随机作用，非线性、因果不等当性的复杂性出现，因此规律并不就 是事物的本质、必然的性质，也不一定是决定性因素。在某些条件下，现象及其中的特例、 反例、偶然、无序可能更是本质的显现。从教学艺术而言，“这一个”也许比“这一类”更 重要。 所谓教学中的关键事件， 一是指影响学生理解与掌握的关键环节， 它处理的好坏直接关 系到这节课的成败； 二是指对教师专业发展有典型意义的事件， 它所隐含的教育意义一旦被 分析和挖掘出来，并加以理性的诠释，不仅对执教者本身有警示作用，而且对其他教师也有 启发和借鉴价值。在运用课堂观察技术做课堂分析时，切忌眉毛胡子一把抓，陷入面面俱到 的割裂开来的纯技术分析。 首先要注意围绕教学目标的达成和生成来分析， 其次要对教学的 具体过程来分析，从中发现其亮点与问题，提出具体的改进建议。同时，十分重要的是，要 善于发现和挖掘这节课的关键教学事件， 而能否发现关键事件， 则取决于观察者的专业判断 力。 课例研究的方法 一、课例研究的内涵 1.什么是课例研究 课例是一个真实的教学案例， 是对课堂教学中含有典型问题和关键教学事件的教学过 程的叙述及诠释。 “课例研究”试图让教师学会有计划、有目标、有方法地研究课堂教学的 设计与改进。 课例是学科教师经常面临和值得思考的一种教育案例，是教师学习和反思的主要方 式，正如美国教育案例研究所所长居迪·舒尔曼所说： “教师所写的，其他教师可能会面临 的现实世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具。 它们有助于教师从他人的现实故 事中学会预测和解释问题。 ” ① 课例研修最基本的前提假设是：教师知识是情境的知识，教学智慧是群体的实践智慧， 因此，它只能通过以课例为载体的伙伴互助、实践反思、专业引领、行为跟进才能得到整体 的提升。 课例研究是教师在校本研究中研究改进课堂教学的主要形式， 是教师专业成长的重 要途径，是教学相长的必经阶梯。 以课例为载体的主题研修，克服了以往通识培训、技能培训学科缺失的不足。它为教师 与同事伙伴、与研究人员的合作研究提供了实践反思、对话交流、分享经验的平台。 2. 课例研究的由来与进展 课例研究上个世纪起源于日本，目前已推广到 25 国，传播到 37 个国家。2011 年 11 月 25 日在日本东京召开了第七届世界课例研究协会国际研讨会。16 国 400 多位代表参加。 会议主题是“促进教师学习的专业共同体。 ”会议发起单位之一上海教科院教师发展与研究 中心派胡庆芳博士与会。 ② 日本专家认为， 课例研究之所以在世界范围引起广泛重视， 是因为它可以解决有关教学 改进的三个难题： ? 课例研究促进了教师知识的迁移， 即把教师从各种渠道学习到的知识运用到课堂教 学的实践中去。 ? 课例研究形成了教师的学习型组织。 即本来是教师个人化的课堂教学， 经由课例研 究变成了大家共同关注和协同改进的专业实践。 ? 课例研究擦亮了教师观察学生的眼睛， 并由此培养了教师基于学生反馈而改进课堂 教学的情怀。 在过去 15 年里，日本基于学习共同体的学校改革，已推进到 1500 所小学，2200 所高中。为了实现回归“学校是人们共同学习成长的场所”的本真的教育愿景，佐 藤学教授明确提出，以“公共性 ”“民主主义”“卓越性 ”作为学校改革的哲学；以“倾 、 、 听儿童心声” 、 “串联儿童思考” 、 “反刍教材表述” 作为教学的基本要素； 以学生 “活动作业” 、 “合作学习”“分享表达”的学校活动重建课堂教学规范；以基于课堂事实的课例研究构建 、 教师们的“同僚性 ” ，促成以“学习参与”为主的家校关系重建；构建起“学习共同体”的 活动系统。 ① 课例研修是在我国传统的校本教研制度与活动基础上的发展与创新。 上海教育科学研究 院教师发展与研究中心在顾泠沅教师带领下，从 1999 年开始，在国内倡导课堂观察技术与 课例研究方法。2000 年将它成功运用于教育部万名学科骨干教师的国家级培训。2003 年以 后， 又将行动教育的模式和课例研究推广到教育部基教司 “创建以校为本教研制度建设基地” 项目的 31 个省、自治区、直辖市的 84 个实验区县。2010 年，在教育部、财政部制订的“国 培”计划中，又进一步将“学科为基础，问题为中心，案例为载体”的培训原则，用以指导 中西部农村中小学骨干教师的学科培训。课例研究已为广大农村中小学教师所知晓。 二、课例研究的形式 1. 课例研究的三个环节 一节课例的研究一般由“教学设计——课堂观察——反馈会议”三个环节组成，可以 循环反复，不断研究改进。在每个环节，关注的中的各有不同。 教学设计环节，时常要开展备课说课活动，关注的是教师的教学理念，对课程标准和教 学目标的理解与把握，对教学内容的理解与处理，对学情需求与问题的了解与分析，每个学 生存在的认知、能力基础的个别差异，教学策略与技术的选择与运用。教师究竟想通过这节 课，让学生学到什么。若是一节研究课，还应说明这节课的研究主题，以前这节课是怎么上 的，效果与问题，本节课打算做哪些探索和改进。通过这种活动，可以帮助执教者廓清自己 的教学理想和蓝图，只有想清楚了，上课才能上明白。 课堂观察环节， 是研究小组的成员进入课堂现场观察执教者的实施过程。 关注的是教学 过程中教师的教学理想与实际行为之间的差距，教学目标的达成度，以及在此过程中，学生 的参与和互动，学生投入的程度，理解的差异，相互的合作与交流，教师的聆听与回应，是 否适时生成了新的课程资源， 详细搜集教学过程中的各种信息与数据， 并注意发现与捕捉关 键的教学事件。 反馈会议环节，首先是由执教者课后说课，分析这节课的得失与感受，有哪些成功的亮 点， 还有哪些问题与不足， 然后通过研究小组的集体评课， 反思教师理想与现实之间的差距， 是教学设计本身还不够完善，没有体现学科特点，没有针对学生的问题，以学定教，还是教 学行为和教学策略上有何缺陷值得改进，要通过课后测试和问卷，了解当堂的教学效果，并 在此基础上提出新的教学设计，通过后续的行为跟进，进一步改进和完善。 2. 行动教育的模式 国际文献研究表明，将先进的教育理念转化为教师行为的有效方法是伙伴互助和案例 教学，但我们认为保持同事间的互助指导，还须注重纵向的先进理念、技术、经验和方法的 专业引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。因此在通常的教 师培训形式之外，我们在 2003 年又提出一种以课例为载体，三个阶段，两次反思，在行动 研究中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的新模式，简称“行动教育” ① 。 原行为阶段 关注个人已有经验 的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新经 验的课例设计 设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 更新理念 反思 1： 寻找自身与他 人的差距 改善行为 反思 2： 寻找设计与现 实的差距 课例为载体/教师与专业研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 图 1 “行动教育”的基本模式 大量实践证明，行动教育模式可以有效将先进的教育理念转化为教师的教学行为， “一 人同课多轮” 的实践反思改进过程有利于青年教师举一反三的实践智慧的积累和骨干教师典 型经验的提炼。 但由于是同一执教者数轮换班教同一节课， 因此不宜在常态教研活动中经常 使用，只适用于每学期一次的专题研究。它不仅耗时费力，且如果没有专业人员的引领，多 次反复，亦容易陷于同水平的重复。 3. 互助式课例研修模式 这是一张以勒温的螺旋循环性的研究模式为基础的互动式课例研修模式。 它的主要特点 是以备课组为单位，同头课教师集体备课，由一位教师先行试教，集体观课评课，修正教案 后，再由另一位教师在自己的任课班级施教。它的好处是用不着借班上课，更方便在日常的 教研活动中普遍采用。 计划 行动 观察 反思 图 2 勒温的螺旋循环性的行动研究模式 山东平度一中高一物理备课组的老师们，又将之开发成“错位排课的先行课”制度。即 在使用高中新教材的过程中，大家同处于课前心中无底，上完后悔不已的状态。为避免盲目 地摸石头过河，备课组采取集体备课，错位排课的方式，推荐一位教师提前一周上课，课后 集体评议，改进教案。将一人的经验教训，变成全体分享的财富，然后其他几位同事再相继 跟进。在当前课程标准和教材重新修订的背景下，这无疑是一种教研制度的创新，它已在青 岛市大面积推广。 4. 同课异构的多种变式 ? 多人同课循环。由备课组的几位教师或中心校与周边校的同头课老师轮流上同一节 课。不怕不识货，就怕货比货。这种模式的特点是在循环跟进的过程中，同一教材的不同教 法可以相互比较，取长补短，还可以围绕一个核心问题深入研讨，持续反思。 ? 师徒同教。在新教师的实习期，由指导教师与实习教师同上一节课，可以师傅先上， 徒弟跟进；也可以徒弟先上，师傅指导后再上示范课，有利于师徒互教互学。在有经验教师 的示范引领下，培养职初教师的教学规范，有利于加快青年教师的专业成长。这种方法也同 样适用于名师对中青年骨干教师的带教。 ? 异地会课。不同地区、不同教学流派的优秀教师同上一节课。课前双方约定共同的 课题，在各自导师团队的指导下分头备课，然后在约定的时间会课，之后一起说课评课，这 非常有利于不同教学方法，不同教学流派的相互比较借鉴。在数字化时代，还可以借助网络 平台异地会课，将双方的视频课例挂在网上，然后通过视频会议的形式，互相评课议课。 5. 以课例为载体的主题研修 教研组或备课组选择一个大家共同关心的课改中的热点问题或难点问题，以一节课例 为载体，来进行深入的研讨与分析。这是当前校本研修的一种主要形式和方法。它可以起到 以例说法，举一反三的迁移作用，推进课程教学改革健康有效地实施。以课例为载体的主题 研修操作的要素是： ? 有大家共同关注的有价值的研修主题，并选择相关的课例。 ? 研究线索清楚。几轮课连续改进过程中，经历了几个阶段，遇到了哪些问题，是如 何解决的，要理出一个清晰的线索。 ? 过程资料详实。从备课说课到上课观课到课后评课议课，整个研修过程中的所有教 案、说课稿、观察记录、反思札记、多角度分析、讨论记录、参考文献、问卷访谈、学情分 析、效果测试等所有资料都应做到详实完整。 ? 抓住关键性教学事件。课例分析不仅要围绕教学目标，对整个教学过程及效果做具 体的分析， 还要注意发现和抓住关键的教学事件做深入的剖析。 关键的教学事件往往反映出 教学中的核心问题，决定着一节课的成效，对教师特别有启发借鉴作用。 ? 研究结论和反思。课例研究不仅要经过叙述教学的过程，还要对其中的问题做深入 的讨论和诠释，得出相关的结论，并提出有待进一步反思和研究的问题。 三、课例研究的实施 1. 课例研究的要素 课例研究一般由以下四方面的要素构成。 ⑴ 主题与背景 课例是一个真实的教学案例。首先要交代时间、地点、学校、执教老师和班级学生的背 景， 然后要阐明围绕这一节课， 重点要研究的问题， 即研究的主题。 课堂教学是复杂多变的， 可以从各种角度来观察和分析，而课例研究则是选择一两个问题做比较深入的研究和思考。 这个主题可以是课改中的热点、难点问题，也可以是不同成长阶段教师的困惑和烦恼，还可 以是围绕学校文化特色研究如何将核心价值观融入到学科教学当中的有关问题。 总之， 研究 的主题应当源自学校的改革和发展、源自教师和学生成长的需要；要有现实的研究价值；切 口要小，便于掌控和深入。 研究的主题，可以在前期调研的基础上，由研究小组预先讨论和设定，也可以在研究的 过程中逐步明晰。从教学设计到课堂观察到课后评析，都应该围绕这个主题，不断深入探索 和反思。这样才能体现课例的典型意义和研究价值，而不像随堂听课那样遇到什么问题，就 解决什么问题。这也正是课例研究不同于一般教研活动之处。 ⑵ 情境与描述 课例研究的基础是课堂教学的实录和对实际教学过程的描述。从执教者第一轮的原经 验，到第二轮的新设计，到第三轮的新行为阶段，可从教学目标、教学过程、教学效果几个 方面描述三轮课的改进与变化。这其中可以有选择地运用到“教学程序表”“语言流动图” 、 、 “教师巡回路线图”“课堂提问及理答类别检核及统计”“课堂教学预设与生成”“教师关 、 、 、 注分配和学生投入状态”“弗兰德斯语言互动分析”“学生作业水平分析”“定向观察校长 、 、 、 学习”“当堂教学效果测试”等课堂观察技术，做定性定量的分析。 、 除了直接运用课堂实录的事实材料和定量观察的数据分析， 还可以采用特写的方法， 对 课堂教学中的轶事和突发事件、一些耐人寻味的故事，采用教育叙事的手法，进行描述，力 求准确、客观、生动。 ⑶ 问题与讨论 以课例为载体的主题研究， 一定要围绕研究的主题以及课堂观察中所发现的相关问题展 开分析与讨论。在课例研究的过程中，执教老师有什么困惑或两难的问题，师生之间发生了 什么冲突和对话，不同学生之间有何不同意见的争论，教师是如何聆听与回应的；教师是如 何发挥主导作用的，是启发引导还是强制灌输；学生是如何发挥主体作用的，是被动接受， 还是主动参与；学校的核心价值观是游离于课堂之外，或是形式主义的挂钩，还是润物细无 声地融入、 渗透??所有这些问题是如何发生的， 怎样解决的， 在解决过程中的冲突和选择、 效果与反思，都有必要进行系统的梳理和深入的剖析。在此过程中，特别要关注对关键教育 事件的分析和讨论。 ⑷ 诠释和研究 对课例的解读， 除了具体的描述， 还需要对其核心问题， 进行系统地归纳和理性的诠释。 这样就避免了就事论事、就课说课。课例研究是试图以课说法，透过这一节课的问题，发现 20 和提出对整个课程教学改革与教师专业发展、 学生健康成长有普遍指导意义和借鉴参考价值 的核心问题。 跳出这一节课， 上升到教育的基本层面上来进行深度地理性诠释和多角度地分 析。通过对这一节课的具体改进建议，会对同类课有哪些借鉴和启发。理论诠释一定要结合 具体的教学情境和真实的故事描述来反思、评析，切忌脱离开具体的教学过程，泛泛地发表 空洞的理论，变成课例分析与理性诠释两张皮。课例的“研究成份”提倡的是紧密结合真实 课例的多种理论的复杂性思考，这是一种活的教育学，它正是课例研究的魅力所在。 2. 课例研究的步骤 ⑴ 组建研究小组 课例研究可从有条件、有基础、有积极性的学科做起，取得经验以后，再以点带面，推 向全校。 课例研究小组一般由校长牵头， 邀集相关学科教研组老师、 分管副校长、 教务主任， 区县教研员，大学或教师研修机构专家共同组成。在研究方法培训的基础上，要共同商定研 究计划，包括主题与课例的选择，执教老师及研究人员的分工，研究进程，时间、经费、设 备、人员的保障，成果形式。总项目组则负责对各项目学校计划实施进行协调、组织分阶段 1.研究主题之下选 择一节课,组织观 课活动,现场分工 记录 2. 确定评价、分析和研 究的视角和重点，进行 个人反思和集体研讨 3. 结 合 录 象 带分析、 集体 研讨反思， 对 课堂教学全 过程进行再 分析 课例研制 工作程序 6. 修 改 完 善课例研 究文本， 交 流与存档 5. 从材料中筛选提炼基 本观点，将观点与材料组 织起来，形成报告文本 指导与交流。 ⑵ 精心选题 4. 提 出 具 体 改 进建议，重新设 计、观察、连环 跟进，直至达到 比较理想的境 界 精心选择合适的研究主题，是成功的一半。例如，有的老师选择“小学语文初、中、高 21 阶段朗读教学要求” ，这种题目就不适合采用课例研究的方法。任何一种方法都有它的适用 范围的局限。有的教师选择“ 《故宫博物院》课例研究” ，这种选题有课例而无主题，很容易 就课说课，流于空泛，究竟要通过这节课解决什么问题？例如“说明文教学的重点是什么” ， 经仔细斟酌，确定了研究主题，研究才能深入。有的教师选择“新课程背景下课堂教学的有 效性” ，这个问题固然重要，但作为一个选题显得有些大而无当。密西根大学为了研究新数 学课程的有效性，深入研究了初中 6 个学期，上百个正面的课例和反面的课例，而后梳理出 高效学习的 7 个要素和认知水平下降的 6 个原因， 这是一种系统组合式的课例研究， 仅凭一 节课来研究有效性的问题，很容易以偏概全。浙江桐乡市实验小学的语文教研组，经过反复 研讨，确定以《小珊迪》为课例，选择“小学高年级语文体验式朗读教学研究”为主题，理 由有 3 点， ①体验式阅读教学是课改中的难点问题； ②高年级朗读教学是语文教学的核心知 识；③桐乡实验小学有语文学科的优势；④这所学校层承担过省级课题“体验式教学的理论 与实践” ，有一定研究基础，现在深入到学科领域，是原有研究的延续和深入；⑤这个问题 是高年级各学科组共同关注的问题；⑥问题切口较小，易于切入和聚集。 选题，可以在研究之初精心预设，也可以在研究过程中逐渐明晰。 ⑶文献研究 课例研究既是一种实证研究，也离不开文献研究的基础。我们研究一节课，不能总是从 头摸起，做重复劳动，例如《小珊迪》这节课，我们一方面需要查阅别人的教学设计、课件、 研究成果、反思札记，解决别人已有的研究成果和思路，同时从中寻找自身的生长点；另一 方面我们需要围绕主题查阅“体验式朗读教学”的研究成果，看别人在朗读教学中为什么要 强调个性体验，体验什么和如何体验，在此基础上再设计我们的研究策略和方法。创新一定 要站在别人的肩膀上，而不能关起门来苦思冥想。小组成员分头查阅的文献，还需要加以筛 选，其中有价值的文献，希叟在伙伴可以共享。 ⑷ 资料搜集 实证研究要凭事实和数据说话，而不能只靠印象和感觉，这就要求研究小组全程搜集 整理相关资料，包括每一轮教学设计、学情分析、说课稿、教学录像带、课堂教学实录、调 查问卷、课后测试、查阅的文献， 每次研究活动的记录、深度访谈的记录， 现场观察的记录、 每个成员的反思札记、专家的点评，等等，都应当一一搜集，分类整理，资料详实是整个研 究的基础。 ⑸ 如何撰写课例报告 ·前期准备.仔细研读几个别人的典型课例报告，对其内容、结构进行深度分析，重点 灵魂课例作者是如何陈述事件的发展过程？如何突出重要问题？如何进行理性的诠释？如 何处理各部分之间的关系？如何运用观察材料和数据？提炼的问题如何愿景的主题相关 联？不怕不识货就怕货比货。在相互比较中，你就不难感悟出一些课例协作的门道。 ·编制提纲。一般要从“课例背景、研究过程、关键教育事件分析，问题讨论与结论， 多角度反思、参阅文献目录”这几方面来编制课例报告的提纲。对所有研究材料进行分类梳 理，然后从一堆乱麻中理出个头绪来，这就是研究。提纲可以由执笔者先提出初步意见，然后再交研究小组讨论，并征求专家的指导后，即可确定报告的提纲，匡算一下总字数。 ·撰写初稿。研究报告可以在集体讨论的基础上，由大家分头提供资料，指定一人执笔 撰写，也可以经过充分讨论，取得共识，然后研究小组每人负责一部分分头撰写，最后，由 组长统稿。背景的交代要清楚，重点要说明研究主题的确定和价值。研究过程要完整。重点 要说明前后几轮课大致经历了几个阶段， 教学目标、 教学过程、 师生关系、 教学理念与行为， 教学效果前后发生了什么变化。关键教育事件要抓得住，要进行生动描述和深度的分析，要 围绕这节课的突出问题做深入的讨论和挖掘， 问题讨论。 要通过这节课提出同类课中值得深 入思考和讨论的问题，指出具体的解决方法，并进行理性的诠释。多角度反思。执教者，教 研组同伴，学校教学领导、研究指导者、兄弟学校工作坊的同伴，所有亲历亲为的参与者可 以从不同的角度反思细节课例研究的心得体会，收获感悟，频道对话 。还可以在此基础上， 提出值得进一步深入研究改进的问题。最后要鸣谢所有的参与者、指导者，要注明音乐文献 的作者和出处，尊重他人的知识产权。 ·修改定稿。初稿写好以后，一定要认真讨论，反复修改， 要看看研究的主题是否突出， 材料选择是否恰当， 数据分析是否准确、 真实， 引用文献是否注明出处， 文字叙述是否精炼、 生动，逻辑结构是否严谨，不仅组内要充分讨论，还可以请专家和其他参加严谨的教师读后 指出不明确的问题，提出修改补充的意见。经反复修改定稿的报告，既可以写成文本的报告 发表或交流，也可以制作成视频课例，存入教师个人成长档案袋，或作为校本培训的重要课 程资源，与全校分享。 课例研究报告是在课堂教学不断实践反思、 连环改进中 “做” 出来的， 而不是闭门造车， 凭空想象，就可以“写”出来的。它是教师实践智慧的浓缩的升华，不是挺一两次报告，就 能掌握课例研究方法，而只有在课例研究的实践交流中，才能真正感悟课例研究的真谛。 3．关注教学中的关键事件 复杂性理论正在成为科学研究新的方法论.阿申巴赫指出，科学正逐渐由易解问题走向 难解问题，新发现代价越来越大，周期越来越长，边界越来越不清晰。科学家不约而同形成 一个共识： “那就是，他们都坚信一个将普照自然界和人类的新科学—复杂性理论—二十一 世纪的科学”（米歇尔·沃尔德罗普） 。 在许多情况下， 往往是教学中的关键事件决定着复杂的课堂教学的成败， 因此更需要我 们深入现场，直面现象，关注课例的个性、特色和异常，关注教学情境中的关键事件。而能 否发现教学中的关键事件则取决于观察者的专业判断力。 下面我们来看看 2 个教学关键事件 的案例。 【案例 1】相异构想的发现与引导——小学三年级有余数除法为例 学生在学习某一个知识之前，头脑里并非一片空白。他们通过日常生活的各种经历， 形成了对事物的形形色色的看法， 养成了一套他们独有的思维方式。 他们的这些看法及思维 方式与正确的概念及思维方法往往大相径庭。教学上称这种学生的想法为“相异构想” 。广 义地理解“相异构想” ，可以是错误的，可以是不全面的，也可以是正确的，但思考问题的 角度与方法不同。 通过讨论对话，在学生的头脑中引起冲突，对“相异构想”进行修正，或者拓展、完善， 这样的学习，称之为“有意义学习” 。对教师而言，进行的就是启发式教学。理论与实践都 证明：如果仅是告诉学生什么是正确的，而学生的“相异构想”没有得到冲突与纠正，过后 又会把错误的反映出来。 片段一：反馈回授 这是在上海青浦区一所小学三年级“有余数除法”的第二轮新设计课，大部分同学通过 变式练习，已基本掌握了有余数除法的方法。这时候，刘老师叫起了一个最初不会分豆子的 学习困难学生。 师：李小琳。5 粒豆子平均分成两份，你会分了吗？ 李小琳：我会分了，每份有 2 粒，还余 1 粒。 师（追问） ：你能说说为什么吗？ 李小琳：因为余下的豆子少，是 1 粒；盘子多，是 2 个，余数小于除数，所以没有办法 再分。所以说，5 除以 2，等于 2 余 1。 （点评： 通过反馈回授， 老师了解到， 即使最初学习有困难的学生， 经过本节课的学习， 也已经掌握了有余数除法的方法。 而且一旦学生将分豆子的实物操作与算式运算对应起来思 考，就能真正理解算理，并且可以一字不差地说出算理。 ） 师（很满意） ：好，很好，请坐下。看来李小琳同学真的学懂了。那么，谁还有什么不 同意见吗？ （点评：老师学会了尊重不同意见，而且意在鼓励学生独立思考。 ） 王斌（举手） ：老师，我有不同意见。它不会分，我会分。 师（惊讶的） ：啊！那你还想怎么分呢？ 王斌：我把这剩下的 1 粒豆子一切两半，每个盘子里还能分半粒（洋洋自得地） 。 师（愣了一会儿，思索片刻，转惊为喜） ：噢，你真是太聪明了，可惜我没带刀子，对 不起，请坐下。 没想到，此时录像机下，只见王斌不依不饶地动手就要打开铅笔盒拿刀子，小嘴里嘟囔 道： “老师，我带刀子着呢！ ”只见刘老师一边使劲地用手按住铅笔盒，不让他打开，一边顾 左右而言他，继续讲下边的内容。 课后， 我们观察小组的研究者访谈了刘老师， “为什么不让孩子动手切豆子呢？ 问他 “他 回答说： “不能切，这一切不要紧，我的所有有余数除法都可以除下去了。 ”我们问： “你不 会告诉学生，我们是在整数集合里，讨论整数的整除性问题吗？”刘老师回答： “不行。学 生既没学过分数，也没学过集合，我说不能分就不能分了。 ”我们又问： “你不是鼓励学生要 独立思考，创造思维吗？怎么学生才问了一个问题，你就变得手足无措，乱了章法呢？明明 学生带了刀子，你硬说没带，不让切。这不是有点仗势欺人吗？”刘老师说， “你少给我扣 大帽子，不管你说什么，我说不能分，就不能再分了，否则这节课就没法上下去了。突然， 我们发现，老师教案所写，嘴上常说的课改理念与他实际的教学行为之间却是大相径庭，如 此格格不入。此时，我们给刘老师提出一个建议： “其实，你完全可以换一个例子，如果 5 个小朋友去锦江乐园，做 2 辆碰碰车，平均每辆坐几个人？当然是每辆坐 2 个，还余 1 个。 这时，哪怕你带刀子，也不能把余下的 1 个人，一切两半吧？此时，你再顺势告诉学生，在 生活中，有很多整数是不能分开的，所以会出现余数。我能现在是 1 粒 1 粒分豆子，所以会 出现余数。 你这个小朋友很聪明， 有些东西还可以细分， 以后我们学了分数， 你就会知道了。 这就叫做在学生现有认知水平上要学会做到混而不错。刘老师欣喜地叫道：课例研究真好。 ” “ 这节课我又学到了一招，下次谁要再动手切豆子，我就知道怎么对付他了！ ” （点评：能否在课堂上面对学生突发奇想的?相异思维? ，随即灵活机智地举出一个恰 当的反例来释疑疑难， 取决于老师的专业素养和教育机智。 刘老师说他这节课学会了应付学 生动手切豆子，但是课堂上的?相异思维?是突如其来，防不胜防的。下节课学生提出的问 题，就不见得再是切豆子了。面对学生突如其来提出的意想不到的问题，课堂上留给老师长 考的时间仅仅只有几十秒，必须在短时间内迅速给学生一个明确地回应，这充分体现出?效 果在课内，而功夫在课外? ，教学的魅力正在于此。 ） 片段二：课后小结 这节课已临近尾声。刘老师要发动学生和他一起做小结。 师：同学们，这节课快上完了。谁能说说，你都学到了什么？ 生 1：我学会了试商。 生 2：我学会了有余数除法的余数必须小于除数。 师：如果余数等于除数呢？ 生 2：那就正好可以除尽。 师：如果余数大于除数呢？ 生 2：那就可以继续除下去。 师：很好，谁还有什么收获。 生 3（手举得老高） ：老师，我还学会了“除数乘以商再加上余数，等于被除数。 ” 师：这一点老师没有讲呀，你是怎么知道的呢？ 生 3：你看，盘子数乘以盘中豆子数，再加上余下的豆子数，不是正好等于被分的豆子 总数吗？ 师：太好了！你不仅学会了有余数除法，你还通过分豆子，找到了被除数、除数、商和 25 余数之间的内在联系！我们大家给他鼓掌！ （点评：课尾，老师发动学生进行课堂小结，从多角度反思，归纳这节课的学习体会， 反刍教学目标的落实情况。难能可贵的是，一旦学生掌握了从实物到算式的穿梭对比，从实 物运算到表象运算， 到抽象运算的数学化过程， 学生就能自主发现除法几个数量之间的内在 联系，做到前后贯通，游刃有余。这种?相异思维?的多角度反思，要比老师自己简单地归 纳总结，告诉这节课的教学重点，要好得多。 ） 片段三：质疑问难 做完了小结，还有一点儿时间，刘老师想起第一节诊断课上，研究者提醒他，提问学生 太多，应留有一定时间，鼓励学生发现问题，提出问题。 师，那么，谁还有什么问题？ 生 4:老师，5÷2 = 2 ……1，那六个小圆点是从哪里蹦出来的？ 师（心中一咯噔） ：那么你说说，如果不用这六个小圆点，这个余数怎么记？ 生 5：可以写做“2 余 1”呀！ 师：大家说行吗？ 生 6：不行，算式里怎么可以有汉字呢？ 生 5：我还可以记做 2 + 1 呀！ 生 6：也不行。2 + 1 = 3，但 5÷2 不等于 3，6÷2 才等于 3 呢！ 生 5（一时无言以对） ：?? 师：那好！我们为了简捷漂亮的把这个余数记下来，就借助了语文里面的删节号，6 个 小圆点。为什么不写成 1 个点呢？是怕把它与乘号“· ”和以后学到的小数点混淆起来。 好，你们打开书看一看，书上是怎么记的？以后咱们就这么约定俗成了。 （点评：课后，刘教师反思这个问题， ?这个符号，我应该在上课之初就给学生交待清 楚，这道例题是在课初 5 分钟时出现的，等于这个学生以后就一直没好好听我讲课，而一直 在钻牛角尖‘这 6 个小圆点是从哪里蹦出来的’?研究者插言道， 。 ?儿童的思维不同于成人 的思维，你老师关注的是算理，而儿童关注的是细节，每一个新的数学符号对他们来说都是 新奇的，你一定要给他们一个清楚的说明。不然，你在那儿哇啦哇啦地讲算理，可他的小脑 瓜里却在那儿想‘这 6 个小圆点是从哪里蹦出来的？’这就会产生思维的不同步，那么，你 再怎么费劲，和学生也想不到一块儿去。所以，及时了解和发现学生的‘相异思维’真是太 重要了！） ? 【案例 2】开放式默写—香港创意教学法的启示 香港大学程介明教授介绍，香港地区在 2002 年的 PIRLS（促进国际阅读素养研究）比 较研究中排名第十四，2006 年却跃升为全球第二。其中公认的一个原因，是香港地区小学 语文教育发生了显著变化。 香港大学谢锡金教授开创的中文“创意教学法” ，很能说明学习科学的研究对于一线教 学的影响。以“创意默书”为例，可以从中窥见“创意教学法”的原理。 通常的的默书，是拿了一篇文字要学生回家背了，再默写出来。满分一百分，错一个字 扣五分。大多数教师习以为常，也没有去深究其成效。 “创意默书” ，是小学二、三年级的默书。一张大纸，中央印好了“春天”或者“科学” “早点” “泥土”之类词语，作为主题。学生的所谓“默书” ，就是在这些词的周围，按照自 己的思想，写上有关的词，最少要写六个，但写得越多越好。每个正确的词得三分，错的不 扣分，总分不设上限。 在一节三年级语文课上，老师要求学生围绕“春天”这个词进行创意默书。一个资优学生竟 然当堂写了 53 个词，得了 159 分！ （点评：这节课老师采用的创意默书，充分鼓励学生的?相异思维? ，给我们诸多 启示： 1.只设下限，不设下限的评价，既可以质量保底，又可以使学生特别是资优学生的 潜能得到充分发挥。 2.以学习科学作为支撑，鼓励学生围绕中心词联想—创造—写字，正是利用了学生 学习的特点，联系性是记忆与学习的基础。 3.着意让学生发展他们的心理词汇（Mental Lexicon） ，在此过程中帮助他们建立 自己的文字库、知识树，大大激发了学生的学习热情和兴趣。 4.它一改以往机械的重复训练方法。心理学的研究表明，一个生词重现 8 次，即可 以巩固记忆，有些老师反复地罚写， 只能使学生产生厌倦甚至厌恶。 ） 四、在课例研修中共同成长 孔子在《礼记．学记》篇中云： “独学而无友，则孤陋而寡闻。 ”在课例研修过程中， 学校校长带领相关学科教研组的全体教师， 与深入学校指导的教研员、 学科教育专家以及相 邻学校的合作伙伴形成了亲密无间的学习共同体。 课例研修乃是一种一线教师、学校管理者与研究者之间的心与心的对话。这种对话“是 一种平等、开放、自由、民主、协商、富有情趣和美感，时时激发出新意和遐想的交谈。 ” （中国社科院滕守尧： 《对话理论》 ） 在这本手册的下编，以研修案例的形式，分角色记叙了各种参与者在合作研修过程中， 共同成长的心路历程。 教师从研究者身上学会了对学科本质和最有价值的核心知识的深入体认，学会了教学 研究的科学规范以及专家读书治学做人的严谨态度。 研究者则在研究过程中，深切了解到当前中小学课堂教学的实际和教师的困惑，学习 到教师令人惊叹的实践智慧和敬业精神，以及因材施教、以学定教的教学策略和教学艺术。 管理者通过课例研修深入了解了教师和学生，了解到课堂教学和教学研究的实际情况 和问题，了解到当前课堂教学研究前沿的理论和方法，提高了自身的教学领导水平。 二七区棉纺路小学 申林玉