读懂学生 打造生本课堂 孙丽平 【摘要】 学生是一个思想、性格、身心发展特征等方面有很大区别的群体，因而对学生的了解是提高教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在课堂教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。真正做到使学生学数学、用数学、爱数学。因此，读懂学生，了解学生的知识基础和生活经验，从中找到适合学生发展的教学方法对创造高效、本生、道德课堂有着至关重要的作用。 【关键词】 教学 数学读懂学生 高效课堂 【正文】 近两年的教学实践和对新课标的解读使我越来越多的认识到要上好一节课单靠备书本、读教材是远远不够的。教材是为人服务的，我们必须知道备教材是为了用教材而非教教材。如何做到灵活运用教材，使教材更好的为学生服务，我想，我们首先需要读懂学生。学生是课堂学习的主体，是自我学习的主人。教师只有在读懂学生的基础上才能因材施教，选择最佳的授课方式，方能根据学生的知识生活经验制定教学目标，并确定教学重难点，为进一步打造高效生本课堂提供可能。在课堂上，教师和学生的思维得以碰撞，感情得以沟通，价值得以实现。由于学生是思想、性格、身心发展特征等差别都很大的一个群体，因而对学生的了解是提高教学质量的一个关键环节，而读懂学生则是教师在课堂教学中实现自身价值、提高教学质量的必要保证。真正做到使学生学数学、用数学、爱数学。因此，读懂学生，了解学生的知识基础和生活经验，从中找到适合学生发展的教学方法对创造高效、本生、道德课堂有着至关重要的作用。 一、读懂学生的方式与途径 通过查阅相关资料，我总结了读懂学生的途径和方式主要如下： 1．读懂学生的言语 学生的言语是最有观察价值的行为之一，在课堂教学中教师最熟悉、最常见的就是学生的言语，包括发言、沟通交流、辩论等等。“学生的言语行为直接体现了学生的思维品质与性格特征，直接反映了其思想与情感的需求。”读懂学生的言语，就是教师能认识到学生言语表象后的信息，能理解学生的真实感受，能从学生无意、或是单个的词汇中领会到其赋予的特殊意义。 2．读懂学生的表情 表情是人的第二语言，“学生眼神及其面部表情中所表达的行为信息是非常丰富的，无论是喜悦、忧虑、惊讶、疑惑、期待、满足……教师都可以从学生丰富多彩的眼神及其面部表情中发现其内心世界的蛛丝马迹，从而察觉一系列有意义的行为信息。”“眼睛是心灵的窗户”，学生的眼神有时候会说话，对知识的领会、困惑、顿悟，对课堂气氛的满意、适应等都可以通过眼神表达出来。教师授课时，应尽可能以敏锐、亲切的目光有意识地关注每一个学生，最大限度地与学生保持目光接触，同时有效传递对学生的信任和鼓励。根据学生眼神所传递的信息，教师要学会“解读”，从而适度地调整节奏、声音、板书或讲解的方法。教师在读懂学生表情的同时，也获取了学生的信赖，极大地激发了他们学习的积极性，学生因此而找回了自信，找回了自我。 3．读懂学生的错误 在课堂教学过程中，学生的错误有时就是一种优质的教学资源，其中包含了大量的关于学生的信息和已有的经验。教师应积极读懂学生的错误，对于其中隐含的“亮点”，教师要给予肯定和欣赏，对于一些不合理的成分，教师要发挥教学机智，对学生及时引导、点化，充分调动学生的探究意识，让学生从错误的认识中去巩固知识、提高能力。教师应认识到学生的错误是不可避免的，正是在“犯错、识错、知错、改错”的实践过程中，学生的认识得到了提升，思维得到了锻炼。读懂了学生的错误其实也是教师宽容心态的体现，是教师对学生积极参与的鼓励。 4．读懂学生的困惑 困惑对于学生来说，就是学习的一道障碍，走出困惑，也预示着接近了成功。教师对于学生的困惑，要“知其因，晓其果”，要能迅速地指出学生困惑的原因所在，并给予恰当、合适的指导。读懂学生的困惑，教师换来的是对教学的重新认识，对学生来说是一份“柳暗花明”的欣喜。“困惑的价值，就在于它让人在反思与实践中实现了突破与创新。”而读懂的价值则在于师生双方在情感上的深化和精神世界上的沟通。 5．读懂学生的心理 在教师的眼中，学生也许是不成熟、无知、不谙世事的个体。教师总习惯了用成人的目光去看学生，其实学生的心理是个变化而精密的体系，他们认为他们自己是完美的，他们有他们自己的价值、观念和生活。读懂学生的心理，教师也就掌握了打开学生心门的一把钥匙，也只有读懂了学生的心理，教师才会真正“认识”学生，了解学生的表现是“因何而起”，学生的反应是“何以如此”。 课堂教学中多观察：教师谈话 、提问时学生的反映、表现，同学回答问题时的表现；学生阅读书本、做作业时的情况，还可以从作业质量看。还可以课后多与孩子接触，了解他们的兴趣爱好，站在学生的角度看处理教材、设计活动预案，做个“有心”人，心中有学生、关注每一个孩子的成长点滴。这样就能读懂学生 二、读懂学生 在我的教学实践中，发现课堂上我对学生应达到学习目的的预测和学生的实际学习表现对比，对于我评价学生知识掌握情况和学生的能力、情感发展有很大帮助；另外，学生课后练习中出现的错题也成为我读懂学生的有效资源。下面从我的三个教学实录说说我是如何在我的教学中读懂学生的。主要分为从课堂中预测教学效果与学生的实际课堂表现来读懂学生和从课后对学生的错例分析中读懂学生。 1 《桌子有多长》课中解读学生对长度单位厘米的掌握情况—课中读懂学生 1.1【问题呈现】 这节课已经使学生大量体验、感受“1厘米”的长度，并能找到尺子上的“1厘米”。建立起学生心中“1厘米”的一杆秤。在测量物体长度时，教学生左端和“0”对齐，右端指着几就是几厘米。并引领学生根据长刻度线一段一段地数。本想着学生已掌握尺子测量长度的要领，但在课本“小熊测木板”环节，对从不是“0”的刻度量起时，学生并不能独立推导出测量、读数方法。约30%的学生数刻度线，60%学生仍读取右端数据作为木板实际长度，还有约10%的学生不知从何下手。 “桌子有多长”这节课是学生初次接触到与测量相关的知识。教材设计了先让学生用自己的方法“量一量桌子的长度，并创设了学生可能用到的身边的测量工具测量物体长度的情景，如，文具盒、铅笔，还有日常生活中常见到的用“拃”来测量。通过学生汇报自己的测量结果，并在教师的引导下统计发现同样长的桌子测得的数据却不同的问题。引出统一度量单位必要性和用尺子测量的统一性。本节课的任务之一是使学生掌握用尺子测量较小物体长度的方法及测量意义。关于这个任务的学习目标达成情况将由后面“量一量给定线段的长度”和“小熊量木板”检测。 教学实录一： 1.1.1认识厘米（cm） 师：认真观察尺子，说一说尺子上有什么？ 生：有长长短短的刻度线、数字，数字旁边写的“厘米” 师：从0——1的长度就是1厘米，厘米用字母“cm”表示。找一找尺子上哪些长度也是1厘米。 1.1.2用统一单位厘米（cm）测量物体的长度 测量方法：老师边讲解边在黑板上测量示范： （黑板上画一条线段）尺子的“0”刻度对准线段的最左端，尺子和线段对齐。线段占据了几格就是几厘米。即线段最右端指着几就是几厘米。 读数：当所测物体长度不是整厘米时，接近哪个刻度，就读几厘米。 后面练习题一中学生基本能用尺子从“0”刻度起正确测量物体长度，说明学生已记住了从“0”刻度起的测量方法。“小熊测量木板的长度”教材呈现了从不是“0”的其他刻度开始测量的图画，并让学生说说木板的长度。班里大部分学生的回答仍是木板最右端所指的刻度即为木板的长度--- 师：“你知道木板的长度是多少吗？” 生：“7厘米”（木板最右端指着“7”） 师：“为什么？” 生：“因为木板右端是和7对齐的” 师：“你是按照前面我们所学习的测量方法判断的吗？” 生齐答：“是” 师追问：“小熊测木板长度时和我们测量方法完全一样吗？” 生1：“不太一样，他的尺子断了没有零刻度，而是从2开始量的” 师：“那该怎么办？” 生思考，陷入困局。此时，教师再告诉学生：只要用末尾刻度减去起始刻度就是木板的长度就会学生陷入学习的被动接受，掌握效果也不佳。 1.2【问题分析】：对用尺子测量长度方法传授太直接，没有使学生真正体会到用厘米作为测量单位的意义。教学时，首先使学生明白1厘米的长度是固定可见的，和用“搾”“文具盒”等不固定长度的测量工具的区别；其次，体会用“厘米”测量物体长度实际就是一个个“1厘米”的累积，这点又和用“搾”测量有相同之处。最后过渡到尺子的使用，凸显尺子的简便。 1.3【改进措施】： 教学实录二--- 【出示】有刻度线但没有数字的尺子 师：科学家们又发明了一种新的测量工具。说说你在这个工具上都看到了什么？ 生：有长长短短的线 师：这些线就是“刻度线”。相邻两个长长的线之间的长度就是“1厘米”。找一找这个工具上的“1厘米” （生试着找，并指出来） 师：我们正是将这一个个“1厘米”累积起来测量物体的长度。 （出示用该工具测量铅笔的长度，师引导学生数由几个“1厘米”累积成的，就是几厘米） 师：为了我们读数的方便，科学家们又在这个工具上加上了“数字”，这样我们测量时读数就方便多了。这个工具就是“尺子”。认真观察“尺子测量铅笔长度”图片，你知道该怎样用尺子测量长度？怎样读数吗？ 【小熊测木板】 师：木板的长度是多少？ 生：是7厘米 师：认真观察刻度，再试着数一数，看结果一样吗？ 生1：不是从“0”量起的 生2：我数了数有5个1厘米累积的，所以木板长度是5厘米 师：看来不是从“0”量起的，我们就不能直接读数了。 （由前面的测量、读数经验，生通过观察并尝试独立总结测量方法） 学生经历用“厘米”作为长度单位的尺子测量物体长度的意义，更加清楚“1厘米”是尺子上数字与数字之间的一段长度，而不是数字上面的那条刻度线。使学生真正明白了“数什么”。这为后面小熊测木板长打下基础，当遇到不是从“0”刻度开始量时，和学生前面总结的测量方法不一样，学生会自觉回归到最原始的测量方法，即，“1厘米”的累积并读数。在大量读数和认真观察的基础上总结用末尾的刻度减去起始的刻度就是木板的长度。 “小熊测木板”【课堂效果】： 看右端数字 数刻度线 数大格子 计算（末数—首数） 实录一 60% 30% 约7% 没有 实录二 刚开始有，又改正 5% 80% 10% 2《租船》有余数应用题关于余数的处理--课后读懂学生 “二年级下册第一单元学习“有余数的除法”，借助一定的生活情景使学生理解余数的意义，会解决简单的有余数问题。“租船”这节课是学生在学过用表内乘法计算有余数的除法后，借助“租船”情景进一步用有余数除法解决简单的生活问题。达到学数学用数学的学习目的。教材在本单元为我们呈现了两种形式的余数问题： 问题一：钉一件上衣需要5个扣子，现有23个扣子，能钉几件上衣，还剩几个扣子？ 问题二：（租船）有21人去划船，每条船限乘4人，至少需要几条船？ 两个问题都是用除法解决的且带有余数的应用题。但两个应用题的提问方式不一样，就使对计算结果的处理不一样。问题一的提问方式既明了又贴近计算结果。即，23÷5=4（件）……3（个）答：能订4件上衣，还剩3个扣子。对问题的处理和有余数的计算结果正好照应，所以在问题处理的最后显得水到渠成。学生也易于接受。问题二“租船”提问方式变了，对计算结果也要做出分析后的处理。但学生在做练习时总出现计算结果和“答”不一致，有的甚至出现计算上的错误。 2.1【问题呈现及错因分析】 第一单元测试最后一道应用题：有57人要坐车，一辆大车能乘9人，至少需要几辆这样的大车？ 学生主要的解决方法有： 2.1.157÷9=6（辆）……3（人）答：需要6辆大车，还剩3人。 这部分学生的计算过程正确，但对计算结果没有做分析处理，还是按照惯有的结果问题一致的作答方式 2.1.2 57÷9=7（辆）答：需要7辆大车。 这部分学生经过思考，已经清楚需要租7辆大车。但算式的呈现方式是错误的。这些学生大概将“=”理解成“得出”这个意思，而没有意识到“=”左右两边应该是相等的关系。即，将思考的结果呈现在等式中。 2.1.3 57÷9=7（辆）……6（座）答：需要7辆大车。 以这种方式解答的同学占少数，从中可以发现该同学是在充分读懂并理解题意的基础上得出这样的计算结果。当计算出来租6辆大车还剩3人没有位置时，该同学想到应多派1辆，但7辆车有63个位置，又不能坐满，所以还不能和左边式子相等，就将空着的多余的6个座位用“……6(座)”的形式表达出来。错误的原因是没有真正理解掌握有余数除法的意义。 2.1.4 7×9=63（个），还空着63-57=6（个）位置。答：需要7辆大车。 对本题来说用乘法计算不如除法算式那样将结果表达的那么直观，但我认为不能算错误。这种方法是多数学生解决这类问题时的思考过程，其实，孩子在用除法解决问题时，分析思考时更多要依赖于乘法，因为乘法更直接、更易接受理解。该同学是将自己思考的过程表达出来，如加上说明性文字也是可以的。 “租船”问题也是用有余数的除法解决，21÷4=5（条）……1（人）。与问题一不同的是，“租船”的提问方式没有与计算结果（商和余数）照应，而要对结果进行分析后对余数做出处理（进一或去尾）。即先租5条船，这时还有1人没有坐船，所以还要再租一条一共6条船。这部分处理是学生内部思考的结果，是内化和隐性的，在算式中并没有体现。但在应用题最后的说明性文字“答：至少要租6条船。”中有所体现。问题二“答”的方式与计算结果不一致，这显然与学生前面学习的有关应用题中"答”与”计算结果”相对应的学习经验相“冲突”，学生对这种“不一致”不容易接受、不适应。 2.2【改进措施】 四种解决方法虽是错误的，但从中可以看出学生是理解题意，至少是经过分析思考后知道要租7辆车的。基于对以上四种错例的思考，我在教学中采取了这三种措施来纠正学生对有余数除法理解的错误与不足。第一，通过多画图帮助分析有余数应用题，列算式时，赋予题中已知数字意义。正确理解除法算式中，被除数、除数、商、余数的关系和意义。第二，在列算式计算时，明确“=”左右两边的相等关系，等号右边是我们准确计算的结果，而根据情景分析的数据结果是在“答”中呈现的。适当渗透些变式练习：60÷7○8,理解“=”是和“>”“<”性质一样的运算符号。第三，加强练习、总结“进一或去尾”式应用题的书写格式。课堂上解决类似问题时，通过师生互动说一说对算式的理解、同伴互相交流各自的想法、学生独立画图分析后列算式等方式，同学们已对此类问题已有了很大突破。当然偶尔在作业、回答中不免出现的一些错误也属于计算错误。 3“分桃子”平均分课后读懂学生 “分桃子”这节课是学生首次接触平均分，本节课要让学生明白“平均分”的含义，会通过分实物、圈一圈等方法将小数目的物体平均分。教材主要呈现了两种分的意义：包含分，平均分。教材主要通过用圆片或小棒等学具“分桃子”及“小猫分鱼”的实践活动，使学生初步经历把小数目实物平均分的过程。 3.1【问题呈现】 “分桃子”情景是将8个桃子平均分给两只猴子（淘淘和乐乐）。 师：想一想，每只小猴可能分到几个桃子？ 生：淘淘分4个，乐乐也分4个 师：怎样将8个桃子平均分给两只小猴呢？试着分一分吧。 （要求生独立摆一摆） 师:你是怎样平均分的？说说你分得过程。 生1：8个桃子，淘淘分4个，乐乐分4个(符合学生的认知水平，教学时应多考虑学生实际。) 师：你一下子就知道结果了吗？你是怎么想的？ 生1：因为4+4=8，所以各分4个。 3.2【问题分析】 由于桃子数量小，大部分学生直接看出来每只猴子分4个桃子。学生并没有体会如何平均分的过程。同样，小猫分鱼，部分学生也能直接看出结果，一些学优生还利用乘法计算出每只小猫分到几条鱼。本节课，由于所分物体数目小和一些学优生的带动，并未让学生充分体验圈一圈等方法平均分的过程，大部分中等生对物体的平均分仅停留在表层感官认识上。 表现在在本节课的课后练习中，很多学生在遇到较大数目的平均分或将一定数目物体平均分成多份后不知道从何入手，有的作业中分的不平均（每份不一样多），有的则分的很吃力，作业中出现了多次试、擦的痕迹。即使一些学优生在利用乘法得出平均分的每份是多少后，也没有理解用乘法解决平均分问题的意义所在。想到平均分为以后学生学习除法的意义做了很大的铺垫，如果学生不会用圈一圈等方法平均分就很难学好后面的除法。 3.3【改进措施】 1、师：想一想，每只小猴可能分到几个桃子？ 生：淘淘分4个，乐乐也分4个 师：怎样将8个桃子平均分给两只小猴呢？试着分一分吧。 （要求生独立摆一摆） 你是怎样平均分的？说说你分得过程。 生1：8个桃子，淘淘分4个，乐乐分4个(符合学生的认知水平，教学时应多考虑学生实际。) 师：你一下子就知道结果了吗？你是怎么想的？ 生1：因为4+4=8，所以各分4个 师：哦，用我们学过的加法来解决今天分桃子的问题。马上知道了分的结果。很好！ 【出示：很多个桃子】 看！这下能直接看出结果吗？如果这样该怎么分？ 生：一个一个地分…… 师：拿几个够分一次？（两个）该怎样拿，怎样分？ 接下来怎么分？上来展示一下，边说边分。 生：第一次至少拿出来两个桃子才够分一次，因为有两只猴子；第二次也拿两个；第三次……一直分完为止。拿（分）了几次，表示每只猴子分到几个桃子。 师：如果我们身边没有像小棒这样的朋友帮忙，也可以用圈一圈的方法来平均分。其实就是把刚才平均分的过程用“圈一圈”表示出来。 生：第一次圈两个桃子够分一次，再圈两个，一直这样圈下去。 师：怎样从“圈”中看出每只猴子分了几个桃子？ 生：数一数有几个圈就知道分了几个。 这样学生就充分掌握了理性的平均分的方法。在遇到较大数目物体时，不能一下子看出分的结果就可用圈过程的方法体会平均分的意义。为后面除法意义的理解做了很好的基础与铺垫。 对于我这样一个年轻教师来说，读学生已成为我日常教学工作中必不可少的一部分，它帮助我在教学生涯中更理性地分析教学中出现的诸多问题。通过读学生使我明白越读越清、越读越懂的道理。读懂学生这本书，教师关爱学生是前提，关注学生差异是基础，全面了解学生是关键，促进学生心智发展是根本。 【参考文献】 （1）涂荣豹,季素月.数学课程与教学论新编[M].南京:江苏教育出版社,2007 （2）吴冬梅.例谈对学生学习起点的关注[J]， 2009(5)