“群文阅读”教学理念的再思考 基于以上关键语词的考量，我们必然也必须对目前的“群文阅读”教学理念进行再思考： 1. 因为是“被整合的经验”，是“议题”，这个“经验”就要有“议”的可能性。“议”也是这种类型的教学的一个外显特点。或者是不同的观点，或者是某个观点、某个概念的一个侧面。 “议题”的选择与确定是群文阅读教学有别于其他教学方式类的一个重要特征。“议题”与“主题”的区别也在于“可辨性”和“开放性”。呈现给孩子的“议题”不可以出现或明或暗的观点暗示。换个说法就是不能出现倾向性的观点指向，让学生在正反或不同侧面等不同角度都话可说，都可以介入到话题的探讨中。因此，在“议题”的确定上，尽可能开放，尽可能涉及的面广一些，大一些。 但现在诸多的“议题”已经有着明显的倾向性，几乎无可辨性。比如《会变魔术的图像诗》这样的“议题”，因为有了“会变魔术”的前缀语，已经给了孩子较为明显的指向性。孩子其实可以说的话题不多，可以延伸的不同观点也不多。相反，再看看蒋军晶老师的《最后一句诗》，只有课堂聚焦的点，而没有观点的提前指向。两相比较，“议题”更倾向于中性。也只有比较中性的话题，给学生可以发挥的空间就更大。 2. “群文阅读”希望将零碎的概念整合起来，让学生对于某种概念，某个方面的认识更全面。就需要孩子在“已有经验”的基础上有所“建构”，“后续经验”应该也必须比“已有经验”全面、完整。简言之，则是一定有所增长。“建构”是群文阅读众多任务中极其重要的一个。 这其实是所有教学方式对学习的要求，只是“群文阅读”教学更为重视这一点。其实也是回答“为什么要进行群文阅读教学”这个问题的关键点之一，也是选择文本的一个基准点：针对某个概念选择众多侧重某个观点的文本。这更是评价一节“群文阅读”教学成功与否的重要基准点之一。 如重庆读本中的议题“人物性格的多面向”，从整本书《小兵张嘎》中节选出《嘎子的乐趣》、《小战士》、《爱枪的小侦察员》和《小兵张嘎夺枪记》以及《智斗鬼子》五篇文本。学生学习教材选文《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》会对“小嘎子”这个人物形象形成诸如“顽皮、机敏、争强好胜、富有心计”的已知经验，但是通过群文阅读读本中的五篇文本，则可进一步形成对于张嘎子这个形象“勇敢、机智、疾恶如仇”等更为丰富的后续经验的认知。将议题确定，将任务确定为“建构对人物性格的多面向认识”，后续经验认知一定会比学生的“已知经验”更完整、全面。 3. 因为“群文阅读”要以学生为中心，要以学生的需求出发，但往往学生的需求往往过于兴趣化，桥接“被整合的经验与议题”是“群文阅读”的重要准备工作。 任何的教育形式所要传递给学生的知识经验都是成年人整合过的，现代社会环境下的学校教育必然如此，“群文阅读”教学也不能免俗，所有的议题都是专家、学校以及教师所要传递给学生的概念。但源自于统整课程的“群文阅读”讲求从学生的需求出发，包括需要引导学生对某个问题进行深入研究的功能性阅读和满足学生生活需要的生活性阅读。某个程度上，“群文阅读”教学成功与否的重要基准点之一就是是否考量统整了学生的想法，而不仅仅是专家、学校以及教师的想法。 但不得不也让我们看到事物的另一面，学生的需求有时候过于“兴趣化”，甚至有时“平面化”。如何桥接？赵镜中先生曾经提出教师应该从以下四个方面去考量议题，尽可能贴近孩子的需求：文学特质的讨论、阅读形式与阅读理解的练习、语文与生活的联系、读写结合的操作。细析现在出现的一些热门的“议题”，似乎更多的是前两者的考量。蒋军晶老师的《草莓新闻一组》则有着开始考量“语文与生活”之间的议题。可是这样的“议题”仍然很少，缺乏与学生真实需求的较多联系，冀望于群文阅读教学的研究者能够更多这样的议题出现。 4. 因为尊重了学生的“选择权”，往往会出现不同于常规课堂的“共读一篇”的形态，成熟的“群文阅读”课堂一定会出现“各有选择，各有所读”。整合从不同文本延伸出同“议题”不同侧面的理解与观点，是群文阅读教学现场所应该关注的重要取向。 传统的单篇文本教学优点是指向性强，容易聚焦到既定的教学目标上。缺点则是忽略了学生对于文本的喜恶态度，造成了部分学生对于文本的兴趣缺失，继而丧失对于教师所要传达的即便极有意思的话题的兴趣。“群文阅读”教学因为提供了多个文本，可以最大限度保证孩子对于文本的兴趣。也因为这种考量，“各有选择，各有所读”成为“群文阅读”教学课堂的常态。 也因为学生根据自己的兴趣对文本的选择，于是每个文本在课程教学过程中所起的作用是一样，每篇文本在横向联系的角度来言则是“并列”的，换言之就是没有哪篇文本比较重要，没有哪篇文本是别的文本的附庸。于是，“一篇带多篇”的群文阅读教学模式只能是个例，而不应该是主要模式或者基本模式。学生因为阅读文本产生的观点相互之间有差异，于是具备了“建构”、“统整”的基础，相互之间的交流讨论就可以起到“丰厚”、“辨析”、“梳理”、“检视理解”的作用，而教师则是提供更多的时间与空间给予学生，让学生充分自我比较、验证。 5. 因为“群文阅读”一般都从学生的“已知经验”出发考量，但每个孩子的“已知经验”是有差别的，在某些时候，这种差别还很大。我们通过“群文阅读”希望每个孩子都有满足感和成就感，就需要将眼光多放到“过程”，而非“结果”。 同一个班级的学生因为学习习惯、学习能力的差异，继而在每一个群文阅读的议题开始时，学生对于这个“议题”的“已知经验”是参差不齐，这个差异与学习成绩无关，与对于这个“议题”的认知度有关系。每个学生对于同一个议题出发点不同，学习过程中能力的差异，必然很难在“探讨结果”上有太多一致。认可学生的差异，尊重学生的需求，允许学生在建构概念上有所差异、有所不同，是“群文阅读”教学执教老师应有的教学态度。 关注“过程”，既要关注学生如何感知每一个文本，关注学生选择文本时的态度取向，更要关注学生在建构过程中的所得，关注学生在交流时对于同伴观点的聆听与记录。既需要明晓每个学生的不同观点，更要关注不同的学生的不同程度所得，多多询问学生“我从XXX同学那里知道了XXXX”、“我对于XXX现在的想法是这样的”。 6. “群文阅读”因为选材的丰富度，因为“议题”的可辩度，我们应该将“群文阅读”的课时、时间放得更宽泛一些，给学生的空间更大一些，“被整合的经验”与“后续经验”形成的坡度要放缓一些。 “群文阅读”教学所呈现的文本数量远远超过常规的教学方式，同时又力倡学生自主发表自己的观点。选择文本的时间，阅读文本的时间，考量观点的时间，交流讨论的时间，自我省思的时间，自我监控理解的时间等等，远远超过了传统的教学时间，在一节课40分钟的时间里，时间显得捉襟见肘。更因为“群文阅读”很重视学生的需求，自我观点的释放，选择自己喜欢的方式呈现学习探究成果，这些都有别于常规的课堂。因此，再用40分钟的时间来约束新型的教学现场显然是不合适的，更加适宜现在开始在不同地区推行的50-60分钟的大课。如果这样设置，学生与教师的空间或许会更大一些。这或许不是一种托词，是由于“群文阅读”教学的特质所决定的。 综合上面几点思考，我们其实在“群文阅读”教学中应该秉持这样的观念：“群文阅读应是以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。”