关于素养的特性，余教授拿它与知识、能力进行比较，从结构、成分、内容、表现和功能五个角度列出三者的不同。第一方面讲的虽然形象，却有些牵强，不够严谨。如讲素养能变成人的一种天性、习惯、气质、性格，其实，既然是天性，必定是先天具有的，怎么能由后来的素养变成呢？余教授可能是在打比方，说素养进入人的血液，变成人的天性－－不过，这样的表达真的不严谨，作为文学作品是可以的。 讲“能力”的那部分，其中第一方面是“剩下来的东西”，指的是在经历知识学习的过程后，通过遗忘，最终沉淀下来的东西。余教授说，对于学生学习来说，理解和体验知识的意义最重要，所以要把课内与课外、知识与生活、理论与实践有机统一起来，将课堂教学转化为学生课外日常生活中的成长行为。我认为，可以更进一步，去掉“课外”，转化为学生日常生活中的成长行为，因为课内也应如此。前几天，听了谢英新老师的讲座，他说“能力是某人胜任某项工作的主观条件”，包括知识、经验、技术等，我觉得这种说法更全面。余教授似乎为了强调“剩下的东西”，完全抛弃了知识，其实知识是能力的一部分。 语言文字是交流思想的工具。表达的过程就是展现思想的过程。表达不仅仅通过语言，文字表达同样重要。余教授说，表达是一种心理需要，是一种影响和奉献，是学习能力的最高体现和综合反映。所以，我们在课堂教学中要给予学生们充分的、适当的表达机会。我读到优秀作品的时候，经常会想到要感谢作者，是他们的文字表达，传递出深邃而久远的美妙思想，让我心生共鸣，不胜喜悦。 书中引用褚教授讲的“传统人”，我们周围比比皆是。要做到不盲目顺从权威，需要具备科学精神和逻辑思维，会思考，能辨析，讲事实，讲道理。要做到不保守自私，需要提高认识，理解团队合作的重要性。至于克服掉“宿命自抑”和“迷信鬼神”，首先需要克服掉懒惰心理，多发展几种生活爱好，常读书，生活的多姿多彩都在其中。罗素说，参差百态乃是幸福之源，就是这个道理。 余教授讲核心素养与学科素养的关系，类似于一般发展和特殊发展的关系。“一般发展”这个概念很难理解，它指的是个性方面，包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志等所有方面的进步。于是，余教授又拿一般发展和全面发展做比较，认为一个偏向于心理学和教育学范畴，一个偏向于社会方面。我只能理解为，一般发展的指向更偏重一个人的个体属性，全面发展偏向于社会属性，特殊发展偏向于某一方面（个体属性或者社会属性）的发展。 不同学科个性和共性的存在，以及个性和共性之间的相互包含关系，根源在于学科是人为划分的，现实生活中只有整合的内容。把一个整体切割开，分别进行分析，每部分都有自己的个性，各部分又有共性，这是显而易见的事。 “大概念”指向的是学科知识的核心或大框架。如果把学科知识比喻为一棵大树，大概念指的应该是它的根、主干和大的分支。而枝叶就是小概念。大小概念联系在一起，就构成整个学科知识体系。向学生呈现更少、更高、更清晰的大概念，避免他们被更多的主题和细节所困，使他们有机会进行实践探索，亲身经历知识和能力的获得过程，加深理解，提升素养。 书中第61页，以化学学科为例讲学科知识的导向功能，提到学科知识“来自生活又高于生活”，所以在教学过程中，教师要“紧密联系学生已有的生活经验”；这里讲学科活动的实践特性，又一次提到已有的“经验”，要求以自己的经验做根，由此发生的知识做枝，然后接上别人的知识。谢英新老师在讲座中所列举的实例，也在强调同一个问题，即如何找到一个事物的性质、目的、意义，从而围绕这些关键点，在旧知或旧有经验中找到连接点，或反推，或单刀直入，总之想尽办法建立新旧知识之间的联系，哪怕是知识背景之间的联系，最终把新知纳入自己的知识系统。 身教重于言传，我们能记起的关于过往老师的事，比较清晰的是他们的气质和风采，传授给我们的知识倒在其次，甚至毫无印象。一位专业的老师，应该生活在他的学科里，他沉迷或曾经沉迷于他的学科。他的言谈举止，都在彰显着学科素养，或文雅，或严谨，或奔放，或唯美，或兼而有之。借帕乌斯托夫斯基的话来说，每一分钟，每一个在无意中说出的字眼，每一个无心的流盼，每一个深刻的或戏谑的想法，或许都在体现着他的素养。这样的人可以成为优秀的教育者。 在余教授看来，综合素质评价中，有一种是表现性评价；表现性评价有很多形式，口头测验和写作测验就在其中。我对这两方面比较感兴趣，是因为它们分别评价的“说”和“写”的能力，也就是表达的能力，在当代社会生活中格外重要－－“不会表达的学生是没有影响力的学生。”在进行口头测验时，态度、气质与情感方面的特殊表现也在评价之列，值得特别关注。在进行写作测验时，评价的是语言文字表达力，所谓的想象创造力、描述事实与整理资料的能力以及根据写作要求清晰表达思想观点的能力等，都依附于语言文字表达，一一单列出来，只是想起到强调的作用。 傅雷对儿子傅聪说，先做一个艺术家，然后才是音乐家，最后做一个钢琴演奏家。他给儿子以文学、绘画、雕塑、音乐等各方面的熏陶，而不仅仅停留在钢琴演奏上。同样，我们带给学生的不仅仅是独立的学科知识、技能、素养，而是作为一个人应具有的核心素养。作为教育教学对象的学生，也是教育教学的目的，学科教学的目标一定是为学生具备核心素养的目标服务。由此，就要正视和尊重学生之间的差异，宽容对待，在关注学科目标达成的同时，更要关注学生作为一个人的成长，不损害他的健康、幸福、品行，让每个学生都得到自己应有的发展。 有人说，情绪在文学作品中比任何东西都重要，超过思想、情感、故事及其它。通篇能被情绪驾驭的小说，一定是好小说。不过它要在合适的结构下，才能获得成功。我深以为然。同理，学生的学习过程如同一部文学作品的创作，情绪在其中的作用，必然超过思维、参与、生成等其它因素。情绪与兴趣、欲望紧密相连，愉悦的情绪胜过任何被动的激发和刺激。要关注学生，尊重学生，让教学以学生已有的生活经验和知识储备为基础，适应学生的发展性要求，才能为学生积极情绪的生长提供土壤。 人不是机器，不能被教育为机器。知识、技能和能力的学习和掌握，是为了丰富人的智力、情感和精神世界。知识带来智力的提升，美育的浸染，情感的熏陶，然而这一切都不是由灌输而得，是人经过自己的思考、质疑、辨别、分析、整理、提炼、总结，丰富自己精神世界的过程。美的情感和体验，严谨的思维和逻辑，正确的三观，在一次又一次的这种过程中不断得到强化和完善。如果我们把人教育为机器，按部就班，一丝不苟，唯唯诺诺，还谈什么创新？创新的前提是独立思考、自由思想和人文情怀。 不再把书本（教材）作为教学对象，不以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，而是以不仅限于教材的课程资源为教学对象，把教育教学内容从书本里、课堂中引向“五彩缤纷的生活世界”，这就是余教授所讲的“广义教学”。在这种教学下，课程内容和资源丰富了，教师的作用改变了，自身也成为实施课程的首要条件资源。不过，一定要明确一点，教材仍是重要的也是最基本的课程资源，我们要做的是在此基础上的拓展，给学生呈现一个更大的学习领域。 教材是凝固的学科知识和学科思维。在教材之外，学科知识散布于人类的实践活动中，隐含在客观事物运动和变化的过程中。经过众多智慧的头脑长期的、反复的、深入的思考和研究，最终以固化的形式呈现出来。教材就是这种固化形式的一种，它不仅呈现学科知识，里面还有课程标准的要求，有内涵丰富的学科思维。教师需要做的是，在展示学科知识发生、形成的充分而丰富的历史和现实背景中，让学生了解学科概念法则定理的产生和完善的过程，经历思维的运行过程，使知识和知识背后的学科思想、思维方法一起被学生吸收，进入他们自己的知识和思想系统。 在余教授的论述中，以学定教的意义至少包涵教学观念、教学内容、教学形式三方面的转变。学生、教师和教材三者之间的关系变为学生基于自己的独立学习，带着对教材的思考、疑惑和见解走向教师。顺序变了，观念变了，学在前，教在后，教建立在学生学的基础上。内容上的转变表现在教师把阅读和思考的权利还给学生，主要由学生通过自己的学习来理解和掌握教材内容。教师做什么呢？就涉及到教学形式的转变，通过引导、激励、点拨，将学生引向主动学习和深度学习。 佐藤学教授认为，学习是以交往与对话为特征的活动，学习的过程就是学习者与客观世界、与他人、与自身对话的过程。客观世界、他人与自身组成了学习者所处的环境和关系，客观世界带来认知性、文化性的实践，他人带来交往性、社会性的实践，自身带来伦理性、存在性的实践。可以看出学习者既是学习活动的主体又是客体，他无时无处不在学习环境中。 在教育教学研究主题中，总能找到某个角度，由此看过去，各种目标或环节之间存在着紧密联系。比如从美国教育家克伯屈“同时教学”的观点来看，三维目标之间，知识与技能、过程与方法能够“养成”情感、态度与价值观；情感、态度与价值观给予知识与技能动力支持，又和知识与技能联合起来，作为教学资源服务于过程与方法；过程与方法又反过来为知识与技能提供导控与保障。再比如指向核心素养的完整学习，包括阅读、思考和表达三个环节，与佐藤学教授关于“学习共同体”的概念体系可以对应:阅读就是与文本（教材）到整个客观世界的对话，思考是与自我的对话，表达是与他人的对话。为什么会有这样的联系？很简单，只是同样的内容，不同的角度，各自的定义罢了。 余教授讲到情境化教学策略中关于情境化的特质与要求，其中首要的就是“基于生活”。他再次提到奥苏伯尔的那个观点，原话是:“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”之前引用是在谈整体性教学策略时，从学生学习的角度而言，整体意味着“组织”，组织的过程就是新旧知识相互联系、相互作用的过程，奥苏伯尔的话也可以用来说明怎样建立这种联系。多种教学策略中，都提到学生已有生活经验和知识基础在教学中的重要性，怎样在新知学习中，唤起学生对与新知有关的已有生活经验、知识基础的记忆，也在整体化、情境化、深度化等教学策略中得到体现。 创设情境的方法中，比较熟悉的是通过联系生活、借用实物、展示图像、操作表演、新旧知识和观念的关系、背景知识或场景创设情境，稍显陌生的是通过语言表达创设情境，最特殊的是通过问题创设情境。“问题是科学研究的出发点，是开启任何一门科学的钥匙”，问题可以“诱发和激起求知欲”，是“学习产生的根本原因”，以问题创设情境，在深度上超过其它方式。语言作为创设情境的另一种特殊的方式，主要通过朗读、描述、比喻等形式进行。好的朗读是一种艺术表现，好的描述是一种讲故事能力的展现，好的比喻代表着知识丰富、反应敏捷，它们都利用了语言这个载体。再看问题创设，背后不也是语言表达吗？所以，可见语言的魅力是多么巨大。 查百度，对“元认知”是这样解释的:美国心理学家J.H.弗拉维尔提出的概念，即对认知的认知。例如，学生在学习中，一方面进行着各种认知活动(感知、记忆、思维等)，另一方面又要对自己的各种认知活动进行积极的监控和调节，这种对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身的再感知、再记忆、再思维就称为元认知。元认知主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控等成分。元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。可以说，元认知监控就是元认知，只不过它更强调监控而已。－－可见，元认知指向的是自身。