四、指向深度学习

项目化学习主要是通过高阶认知带动低阶认知，最终是要学生产生深度理解。所以教师要引导学生与作品对话，形成自己的价值判断，用自己的情感、态度、价值观去评判作品。提出的问题要具有挑战性，需要经过持续探究才能解决。如果简简单单就能解决的话，就不能成为项目化学习。指向深度学习的驱动性问题设计可以有以下几种方式。

一是专题探究式。设计专题探究任务，进行任务驱动，让学生解决问题，进而越过知识积累、记忆积累的层面，引导学生进入作品深处。统编教材在“专题探究”中，就是通过设置专题及情境，明确具体阅读任务，使名著阅读的过程变成解决问题的过程和提高语言表达能力的过程。比如统编教材九下《儒林外史》“专题二：《儒林外史》讽刺艺术探究”的设置，就有利于学生深入理解作者在刻画人物过程中讽刺手法的运用，甚至触摸到作品谐趣热闹、冷眼讽刺背后的同情和悲凉。当然，学生的阅读能力可能不足以完成这样的专题探究。这时，教师就有必要给学生提供相应的资料支架，让学生获取信息或方法上的支持，从而将问题研究下去。

二是思辨阅读式。思辨性阅读方法对学生的阅读鉴赏能力、批判性思维能力甚至写作能力都会有极大的提升。比如，“鲁达与武松谁是真英雄”的问题，学生会将鲁达和武松的有关章节进行比较阅读，尽管学生的观点会各有千秋，也各有偏颇，但结合对作品的独特理解来评价人物形象，正是培养他们批判性思维的良好契机。［4］又如，“有人说小说《简·爱》是名著里三观最正的爱情小说，你的意见呢”这一问题，也可以引导学生对人物形象及其情感表现有思辨性理解，还可以结合读过的其他名著中的爱情来谈这个问题，比如《骆驼祥子》中祥子和小福子的爱情，《钢铁是怎样炼成的》中保尔和冬妮娅的爱情等。教师设置的这些问题可能一时无法形成定论，甚至无解，但是能将学生的思维引向质疑、批判与重构，从而实现深度阅读。

三是读写结合式。在名著阅读活动中，读是为了文化积淀，为了思维训练；写是为了内容整合，为了思维输出。在经过反复阅读、理解、思辨之后，可充分利用各种具有特定目的、对象和情境的写作资源，引导学生写作。在名著阅读项目化学习中，写作成果正是项目成果的物化体现，它指向核心知识的深度理解。余党绪老师将之称为“转化性写作”。他认为，这是“训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力”①。以上文《儒林外史》驱动性问题链条为例，有列名单写理由、填写推荐表、制作朋友圈、写检举材料、拟写发言稿等一系列语言实践活动。这是依据虚拟情境和能力发生的先后而确定的写作训练。从学生参与度和成果呈现来看，这样的读写结合式问题效度还是比较大的。

总之，名著阅读项目化学习中的驱动性问题设计，要创设真实情境，实现任务“驱动”；要关注核心知识，“驱动”才不跑偏；要组织问题链条，实现有序“驱动”；要指向深度学习，避免“驱动”低效或无效。

注释：

①余党绪.“整本书阅读”之思辨读写策略［J］.语文学习，2016（07）.

参考文献：

［1］［3］夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践［M］.北京：教育科学出版社，2018.

［2］刘飞.高中语文情境创设的价值与实践方法 ［J］.语文建设，2018（03）.

［4］徐文凯，卢娟.对名著阅读教学中培养学生批判性思维的思考［J］.语文教学通讯B刊，2009（09）.

来源：《语文教学通讯·B刊》