二、语言学和文字学知识

在语言学和文字学知识方面，统编教材首先对一些讹误之处作了修正。

如《岳阳楼记》中“越明年”一词，旧教材误注为“到了第三年”，统编教材准确地将其修正为“到了第二年”，这是有充足的学理依据的。在各种古籍中，该词词义也一律为“到了第二年”。如“咸丰丁巳嘉平月，余南游至吴门……越明年，戊午正月榖日……”③一句中，“丁巳”年过后就是“戊午”年，明确了“越明年”就是指“到了第二年”。考察滕子京修建岳阳楼的时间，也正是他贬谪岳阳之年（庆历四年）的第二年（庆历五年），范仲淹写《岳阳楼记》的时间则因为种种原因而较晚（庆历六年）。

在语言学和文字学知识方面，统编教材也有失误之处。如《陋室铭》“可以调素琴”中的“素琴”，教材解释为“不加装饰的琴”。这个解释意味着“素琴”虽简朴，但还是可以发声的，这就和下句“无丝竹之乱耳”产生了矛盾。实际上，“素琴”在此处指“无弦琴”。《晋书》中有关于陶渊明的一个典故：“性不解音，而畜素琴一张，弦徽不具，每朋酒之会，则抚而和之，曰：‘但识琴中趣，何劳弦上声！’”④陶渊明这么做，表现了他对道家“大音希声”的理解和追求。唐诗中的“素琴”，也多指无弦无徽之琴。如李益《闻亡友王七嘉禾寺得素琴》中“抚琴犹可绝，况此故无弦”句，明确指出得到的“素琴”本就是“无弦”的。刘禹锡也“调素琴”，并非因为自己不通音律，而是用以表明自己对陶渊明优雅脱俗境界的追慕。当然，“素琴”在古诗文中的含义不止这一项，判断其所指究竟为何，须依据语境。其他还有《三峡》“两岸连山，略无阙处”中，“略”字为程度副词，可表“完全、几乎、略微”等不同的程度，此处当表“几乎”义而非教材注解之“完全”义；《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》中“梦回吹角连营”中的“梦回”，意为“梦中醒来”而非教材解释的“梦中回到”；《曹刿论战》“必以分人”的“人”指的是鲁庄公身边的近臣和贵族，而非教材注释所说之“别人”；等等。

在语言学和文字学知识建设方面，统编教材还大力恢复了旧教材极度淡化的语法学和修辞学知识，对词类、短语、句子成分、复句、语序、句子结构及常见修辞格等方面的知识进行了较为系统的讲授。这些知识对提高学生的语文能力有很大的潜在势能，但遗憾的是这些知识几乎完全以陈述性知识形态呈现，教材没有进一步采用手段将其“语用化”和“动姿化”，引入活生生的言语实践，因此导致它们缺乏对言语实践的直接引领作用，只能以静态形式存在于教材之中，“知识就是力量”的势能也难以转化为动能显现出来。鉴于此，统编教材亟需将此类知识向程序性知识和策略性知识方向转化。对于修辞格知识，教材采用的是“定义+表达效果+例子”的知识讲解模式。这其实是对修辞格极其肤浅的描述。刘大为教授认为，对修辞格做的真正的深度分析，应该是“从表达效果回溯使用意图”⑤。也就是说，教材要引导学生对辞格中蕴涵的修辞者的表达意图加以体验和感受，在此基础上再认识表达效果。脱离对表达意图的分析，势必会严重影响学生对辞格内蕴涵的修辞智慧、修辞奥妙的有效解读。

在语言学和文字学知识建构方面，统编教材还需做好一件非常有意义的事情，就是将汉字的起源、发展、构造及书写等知识以适当的形式呈现于教材之中。这些知识一方面对学生语文素养发展很有价值，另一方面可以增强学生的民族文化自信心。当下教材对此几乎完全忽略，应是一个重大失误。

三、文艺学和文体学知识

较之于旧版教材，统编教材的文艺学和文体学知识建设是非常成功的，能够从相关学科研究成果中汲取一些新知识来丰富和完善语文学校知识体系，体现了教材编辑理念的开放性。王荣生教授早年批评我国语文课程知识状况时说：“语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固。”⑥现在，我们欣喜地看到，语文课程知识体系长期存在的这个固步自封的状态已经开始改观。

《从百草园到三味书屋》课后积累拓展提到：“文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的‘大’鲁迅了吗？你觉得这个‘大’鲁迅是带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？”《阿长与〈山海经〉》一课，教材编者又提示道：“这是一篇回忆童年生活的散文，作者将写作时的回忆与童年的感受彼此交错转换。”这两段话，实际上是在给学生讲回忆性散文的重要特征之一——双重叙述视角。但可惜的是，在《秋天的怀念》《老王》《背影》《藤野先生》等篇目里，这个知识没有得到应有的强化。九年级教材也通过《我的叔叔于勒》《孔乙己》《变色龙》和《刘姥姥进大观园》等选文呈现了小说的“叙述视角”和“阅读期待”等旧版教材严重忽略了的文艺学知识。尤其是《孤独之旅》一课，“这里的描写体现出怎样的情味”的点评式提问，难能可贵地将小说的“表达意蕴”引入我们的视野，打破了过去小说教学绝对倚重的中心思想分析套路。

通过以上分析，我们可以看到：统编教材中的小说阅读知识体系，已经初步摆脱了过去“三要素”的理论框架束缚，将“表达方式、表达对象和表达意图”三者同时纳入了我们的关注视野中。但这个关注面还可以加以拓展，如小说阅读还需要学生关注的“叙事者”和“叙述空间”等理论知识，都可以通过合适的篇目，如《孔乙己》《刘姥姥进大观园》，在教材中初步呈现。将这样的课程知识作合适的教材化处理以后，初中生是完全可以接受的。

当然，统编教材中也偶有文艺学方面的知识谬误。如《智取生辰纲》一课，教材编辑错误地认为“小说围绕着生辰纲的争夺，采取了明暗结合的双线结构”。实际上，杨志一方的活动属明线不假，晁盖一方的活动却并非就是暗线。所谓暗线，是指文学作品中没有直接描写的人物活动或事件进展所构成的故事线索。［1］晁盖一方在小说中的活动是直接由自己来展现，而非通过别人的活动间接展现。教材所说“双线结构”，恐怕是把小说采用的以杨志方“被蒙蔽者”的眼光来观察晁盖方有预谋的活动的“第三人称有限视角”误当作了以杨志方的活动间接展现晁盖方活动的“间接描写”。须知，晁盖方的一举一动在小说中不是没有直接展现，只是杨志一行被蒙在鼓中、不知内情而已，普通读者对此内情恐怕也不是太清楚，所以需要故事叙事者在最后跳出来以“我且问你……”的方式加以解说。

统编教材对各类文体知识也非常重视，这种重视当然也是非常必要的。因为，学生拿到一个特定的文本，要有效地从中读出合适的意义，需以明确的文体判断为前提：不同的文体，内在地要求读者读出不同的意义。过去我们过分淡化文体的做法，实际上在很大程度上伤害了学生阅读能力的发展。统编教材对科幻小说、消息、新闻特写、科学小品、散文诗、演讲稿等不同文体的特点都给予了适当关注，有利于强化学生的文体意识，值得肯定。更值得一提的是，教材还将议论性文体的性能划分为“直接阐释道理”和“运用材料论证”两种，这一点有着突破性意义。它实际上是在提醒广大师生：议论性文体不一定都以论证为主，以阐释为主的文章（如《纪念白求恩》）就不必劳心劳力再去寻找什么论点、论据、论证三要素了，此类文章自有它特有的要素需要我们去分析。

统编教材在文体知识方面也有失误之处。如《大雁归来》一文，教材将其界定为“阐释事理的说明文”是不对的。《大雁归来》选自美国生态学家利奥波德的《沙乡年鉴》。此书既有对生态环境知识的介绍，亦有关于人与自然和谐相处的土地伦理的哲学思考，还有很高的审美情感价值，可作为自然主义文学来欣赏。《大雁归来》是其中一篇典型的代表作品。因此，其文体应界定为融说明、抒情与哲理于一体的散文。

另外，教材中还有些文体知识讲授不够科学。如在进行消息写作时，导语是否要如教材说的那样“集中呈现最重要、最新鲜或最有特点的新闻事实，提示消息的要旨”？从直接性导语与延缓式导语的消息导语分类来看，前者直截了当、一语中的地叙述主要的新闻事实，后者则意在引起受众的“读欲”，是“一语不中”的，无须去揭示消息的核心内容。

作者：毋小利

来源：《语文教学通讯·B刊》

编辑：杜丹 肖玉静