来源：《中国社会科学文摘》2023年第12期P143—P144
作者单位：河南大学教育科学学院，原题《超越人文主义的教育学？——论教育学应当如何面对后人类主义的技术人假设》，摘自《中国远程教育》2023年10期，张玲摘
人性假设是教育的根本性问题，“教育者如何看待儿童，在教育实践中如何对待儿童往往反映出其人性论假设”。反过来，有什么样的人性假设，就会有相应的儿童观，进而影响教育学理论论证的起点。后人类主义的人性论假设反对以“人”为中心的人性论界说，它在阐释人性时纳入了技术这一变量。后人类主义解构了长期以来形成于现代性进程中的人的概念，否定存在永恒的“人”的内涵，认为“人”在与“非人”的交互过程中将生成新的“人类”，即“后人类”或“超人类”。这本是后现代主义反本质主义思维方式在人性论论域应用的必然后果，然而随着现代技术的发展，尤其是随着人工智能、生命科技的迅速发展，后人类主义关于人类存在方式和最终命运的描述越来越受到关注。由于后人类主义认为人的新的存在形式的诞生取决于技术的发展状况，因此其隐含的人性假设可以称为“技术人假设”。
后人类主义技术人假设在弥合人与技术边界的同时，也消除了原有的技术与人的伦理边界。技术人假设打开了人的边界，接纳了技术，为各种现代技术运用于教学打开了伦理空间，但没有技术运用的伦理边界同样是危险的。后人类主义虽然标榜人与技术的平等，但在深层次上存在技术决定论的痕迹，导致“人的主体弱化、主体虚无、非人主体”风险。总之，一方面，人文主义的教育学很难充分接纳技术，甚至处处为现代技术应用设限，因而存在改进的必要；另一方面，完全以后人类的技术人假设构建教育学也存在着抑制人发展的危险，因而也需要接受批判。故教育学需以对话的姿态考察后人类主义的技术人假设，以寻求人与非人的平衡。
第一，重新认识教学主体，重塑教学主体论。当前教育学对“人”的理解深受传统人文主义形塑的“人”的影响，并以此为原点构建教育理论。随着人工智能的发展，学界对后人类（人文）主义、后人类（人文）时代伦理、人类增强等诸多问题日益关注。但是后人类主义承认“人”的消亡，走向了人类主体性建构的另一个极端。现有教育学理论对这一人性论冲突及其未来走向尚缺乏充分研判，使人工智能时代教育学理论研究面临根本性的困惑。教学主体理论研究在新的社会、历史和技术条件下，面临着“是否需要教师”“教师需要何种素养”等新的研究课题。对这些问题的研究，必然导致对教学主体的重新认识。
为了建构新的教学主体理论，必须为其找到一个可靠的学说。马克思主义作为一种能动的、革命的、实践的理论，能够合理说明人与技术之间的对立统一关系。马克思主义认为，人的理想状态是全面发展的人，但这是有条件的，既要具备一定的社会历史条件，又要通过人的实践来实现，在这一过程中存在着人与技术的历史的、现实的统一的可能。根据萨特对马克思主义的理解，人的实在性表现在人与外在于他并在他面前的东西的联系、与非自我的东西的联系，人的主体性本身就包含“非我”的东西，一种相对于“我”的超越性。这并非完全是西方马克思主义的理解。在我们对马克思主义的一般理解中，人需要在特定历史条件下通过实践（劳动）实现其主体性，现代技术作为实践工具也是人的主体性实现的重要条件。在此，我们能够看到后人类主义对人类命运的阐释并未超越马克思主义的深邃视野。当然，马克思主义对革命性新技术的包容，并不意味着不加反思地利用技术。马克思主义为人与技术的统一指出了一条现实的出路。马克思主义一方面能够囊括人文主义的教育思想，充分体现人文关怀，另一方面能够通过“实践与人的主体性关系”批判性地吸纳后人类主义技术人假设的思想，从而为重新审视人与技术的关系和教学主体理论构建提供思想基础。
第二，重新考察认识过程，重塑教学认识论。技术人假设的教学认识论意义在于，技术参与到了人的认知过程中。技术的发展与人类的融合使人进化成了部分人体、部分机器、部分肉体、部分电子流的半机械人；技术有能力以不同的组合方式对我们的视觉、听觉、嗅觉和全身的触觉进行分离、消除和融合；技术不仅具有减少或消除大脑运转方式的某些感官特征，同时又包含增强其他感官特征的能力。技术对人认知过程的扰动，提出了新的教学认识论问题，教育学要研究技术如何影响人的认知过程以及如何促进技术认知与人的认知的和谐。
这需要我们重新审视教学认识论的哲学基础和心理学基础。就哲学基础而言，人文主义存在其局限性，故很难充分面对技术这一外生性变量对人的认知的意义。后人类主义则将技术作为人类肢体的延伸，但这种将人物化的解释也使人面临存在危机，人的认知在越来越强大的计算认知面前面临坍缩风险。在马克思主义认识论看来，人的认识起源于实践，而人的实践又是具体社会历史条件下的工具的实践，因此马克思主义的认识论能为人与技术在认识过程中的结合提供思想依据，实现人与技术在认识论中的统一。就心理学基础而言，传统的心理学主要研究人的认知生长过程、认知结构等，并没有触及技术对人的认知成长的影响。值得注意的是，具有辩证唯物主义思想的维果茨基的文化心理学触及了物质工具实践和人的认知过程的互动关系。然而维果茨基并没有遭遇智能化的技术工具时代。故教学认识论需在今后研究中纳入技术变量，重新认识先进技术运用条件下人的认知生长过程。另外，技术人假设也要求教育学像研究人的认知过程一样去研究技术认知过程，以实现人的认知和技术认知的协调，在充分发挥技术工具作用的同时促进人的认知的健康成长。
第三，重新认识教育价值，重塑教育价值论。把握教育的价值最根本的还是要看人的价值。古希腊神话中“斯芬克斯之谜”开启了哲学家对人的价值的无尽思考。但其揭示的人的根本价值问题主要是人的动物性和人性之间的取舍和分配问题。此前各种人性论假设都可以看作对这一问题的回答，人的理性与非理性、灵魂与肉体、自然性与社会性等无不与此相关联。然而，在科学技术应用日益广泛和深入的背景下，人存在的根本价值问题将是人性多一点还是技术性多一点的问题。随着技术的发展，尤其是人工智能技术的快速发展，技术的功能正在从人的“代具”向人的“代替”转变，技术不仅能延伸人的肢体，还能够增强甚至代替人的大脑。技术发展使人应用技术的后果充满了不确定性，对这一不确定性的探索和回答理应成为当代人的价值理论要回答的根本问题，以便在这一不确定性中寻求确定性。因此，教育的价值理论不能再囿于如何破解人的理性与非理性、灵魂与肉体、自然性与社会性等矛盾关系，而要直面人与技术的关系，而如何回答这一问题，则关涉技术智能化时代人的完善、幸福与相应的知识教学问题。
其一，技术人假设与人的完善、幸福。基于技术人假设，教育学理论对教育价值会做出不同评判，使教育理论研究在强调人的价值与技术价值时呈现出因势而动的“钟摆现象”：一些理论会更加肯定技术的价值，肯定技术在人的完善中的作用，强调技术给人带来的幸福体验；一些理论则会更倾向于坚守人的价值，谨慎看待技术人的基本主张，批判技术对人性的遮蔽。而人与技术人关系这一根本问题的争论则会具体到线上与线下、虚拟与实在、仿真与现实、身体与技术等问题的争论中。教育学也将在这两种倾向互相掣肘、互相促进的过程中生发出异彩纷呈的教育价值论。其二，技术人假设与知识教学。知识关乎人的幸福，在培根时代，人们认识到了科学对人的幸福与完善的价值；在知识赋权的时代，哈丁等人则认识到了知识权力对人的幸福与完善的价值。那么，在技术智能化发展时代，在技术人假设成为必须面对的问题时，应当提出何种知识命题？对于该问题的回答应当是“如何运用技术获得知识最有价值”。这一命题揭示的是先进技术时代的知识价值论问题，对这一问题的回答应当是教育价值理论研究的重要内容，由此而建立起来的教育技术伦理知识应当成为未来教育学中最有价值的知识之一。唯有如此，才能为现代教育技术运用设定伦理边界，最终实现人的不断超越、完善和幸福。