原标题：教学经验的本质、概念化路径及价值

作者简介：魏宏聚，河南大学 教育科学研究所，开封 475004 魏宏聚，男，河南南阳人，河南大学教育科学研究所教授，博士，博士生导师，主要从事教育基本理论、教师教育研究。

内容提要：教学经验支配着教师的教学行为，它是教师个体的实践性知识，具有情境性、个体性与隐性等特征。在基础教育领域，教学经验对于促进教师专业成长、实现教学有效性及推动校本教研变革具有毋庸置疑的价值。现实中的教学经验是零散地、隐性地存在于教学现场中，走进教学现场并对蕴含典型经验的教学行为的归纳、提炼，是实现教学经验外显化、公共化与系统化的重要途径与方法。

关 键 词：教学经验 价值 归纳 概念化

标题注释：2015年度河南省哲学社会科学规划项目“基于教学切片的课堂观察与教师专业成长研究”(2015BJY017)；受河南省生命与价值教育创新团队项目支持

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2017)09-0044-07

经验一词，广泛存在于人类日常生活中。如何认识人类的经验，是否需要重视经验，是许多哲学流派的核心命题，曾经引发了西欧哲学领域中经验论与唯理论的大争论。洛克是经验主义的代表人物，在与唯理论进行论战时，他指出经验的重要价值：“人们确保观念正确的唯一途径就是在经验的世界中加以检验。一个苹果或者一匹马的实物证据可以在现实中找到，却不能找到一条美人鱼的实物证据。”[1]因此，经验世界才是最可靠的世界，是检验真理的标准，由此演变成一句广为人知的名言：“实践（经验世界）是检验真理的唯一标准。”

教师的教学经验世界究竟是一个什么样的世界，对于教师教学行为的改进及教学效果的提升有何意义，这些并不是每个教育工作者都能“说得清、道得明”的。杜威可以说是教育领域内高举经验大旗的学者之一，他特别强调经验对于学生发展、学校教育的重要意义。毋庸置疑，经验对于教师专业成长与教学有效性的提升同样具有重要价值，但如何概念化经验，使其由隐性、零散、情境化的现实状态转变为显性、系统化的理论，使其充分发挥应有的价值，这同样是一个非常重要的命题。本文将从理论与实践的双重视角，透视教学经验的内涵、特征、概念化的方法及价值。

一、教学经验是什么

教学经验支配着教师的教学行为。经验是个人全部智慧的结晶。杜威指出：[2]“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以其特有的形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”“在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。”（这即为经验着的、实践的过程，是主动的行动的“尝试”。）“在被动的方面，经验就是承受的结果。”（这即为经验过的、实践的效果，是被动的承受的结果。）教师教学生涯，实际上是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，我们必须从多角度重新认识教学经验是什么。

（一）教学经验是教师个体知识

“知识”是人们熟知的一个词语，但经验往往被认为是知识加工的材料，因其不具有客观性与公共性而被排斥在知识视野之外，所以，在传统的知识观中，教学经验是难登教育知识的殿堂的。“但在后现代主义的视野里，个体的教育经验虽然带有个性色彩与情境特征，但对个体而言这才是真正有力量的知识。”[3]《辞海》中对知识的定义是：知识是人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识两大类。从《辞海》的解释中可见，经验在知识大家族中，它不仅是理论知识的来源，而且它本身就属于知识，只不过是一种相对特殊的知识，它的特殊性有以下两点：

1.个体性

个人知识是波兰尼首创的概念，他认为知识既有公共的一面又有个体的一面。他指出，知识不应排除热情的、个人的和人性的成分，知识是客观性和个人性的结合。教学经验是在教学中以教师的行为体现出来，属于典型的波兰尼所指的关于某种技能的知识。教学经验在教学活动中首先体现出的就是教师个体的个人性，比如，对于某类知识的教学，不同的教师具有不同的教学设计风格，教师在教学中所呈现的教学艺术、教学风格，是教师教学经验的直接呈现，具有独特的个体性。

2.隐性或默会性

经验具有隐性或默会性。教学经验在教学活动中体现为一种教学技能，这种技能可能是教师有意识也可能是无意识的获得与呈现，却对应着一件件具体事情的条件和结果，构成了教师的教学观念系统。波兰尼指出，技能这类知识，它的不可言传性是不言而喻的。“游泳教师不知自己如何能在水中浮起来，学会骑自行车的人不知道自己如何最终使自己骑在车上不致摔倒……”[4]教师的教学经验呈现出来的是教师的教学技能，它显然同样具有默会的成分，某些经验甚至教师本人并没有觉察到。从这个角度来看，教学经验的默会性也恰恰是经验个人性的一种表现。

（二）教学经验是支配教师教学行为的实践性理论

每个真正的经验都有主动的一面、当下的一面，这主动的一面在某种程度将改变实践者所面临的实践，指导实践者应对所面临的实践，这即是教学经验的实践性特征。教学经验是教师个人的实践性理论有两层含义：一是教学经验来自实践，体现于实践；二是教学经验指导着教师个体教学实践的发生。教学经验是发生于教师主体与外界的相互作用中，其中这里的“外界”丰富又复杂，可以说是教师个体所接触、所感悟、有意识思考与无意识思考的所有外部世界与内部世界的总体。当教师个体对“外界”有了一种较为稳定的看法和见解时，经验便产生了，特别是在教学中产生的经验，对教师的教学实践行为起着至关重要的作用，可以说是在教学现场指导教学实践发生的“实践性理论”。教师在课堂上的教学活动是受到明确的力量驱动并且具有明确的意向性。这个明确的力量是什么，那便是教学经验。教学经验是实际支配教师教学行为的真正动力，它体现着教师的意向性行为，这种意向性有时可能不能被直接感知到，而只能从自我内省和别人观察的行动中推断出来。

教学经验是个体以所处的情境为出发点，并在具体的情境中被观察与试验，最后在相应的情境中对结果与方法进行检验，是融合了个体经历、感悟和思考的特殊体验。对教师而言，专业发展的过程就是教学经验不断积累和澄清的过程。

（三）教学经验检验着“形而上学”教学理论的价值

中小学教师在职业生涯中将面对各种各样的教育理论，无论什么样的教育理论，在教师以不同的学习方式完成学习后都将转化为教学经验而在其教学实践中体现，那么这些理论的“真”与“伪”，有效或无效，有效到何种程度，都将接受教师经验世界的检验。实用主义学者皮尔士认为：“任何真正知识的获得都离不开在实际经验中检验，这是因为观念本身在经过经验的验证之前都只不过是假设而已。”[1]130“形而上学”理论在接受经验检验后又转化为教师个体经验，丰富着个体经验。这一过程也是“形而上学”理论实践化的过程，内化教师素养的过程。只有实践性较强的“形而上学”理论才能在较大程度上丰富教师的经验，也才会成为教师心目中的“好理论”。

综上所述，在后现代知识观视野里，教学经验属于支配教师教学行为的个体知识，是教师知识家族中的实践性知识，它与“教学知识”既有交叉重合的地方，又有独特性，比如具有个体性、默会性。

二、教学经验概念化的路径

经验的概念化问题，是一个复杂的知识论问题，哲学史上对此争论较为有名的是麦克道尔与康德的分歧。比如，康德在分析知识形成的过程中时，将经验与概念作了时间和逻辑上的双重分割。简言之，在康德那里，知觉经验的内容是非概念的，不属于知识范畴。而麦克道尔则认为，感觉经验既是自然的也是被概念构建的，这就是被概念化的经验，因此有知识的属性。哲学家们关心的是，只有概念化后的经验才能是真正的知识，他们争论的焦点是经验中是否包含有概念化的知识。本文所指的教学经验的概念化，不是论证经验中是否包含了概念化的知识成分，而是指把零散、隐性地体现于教学行为中的教学经验概念化。它包含三层意义：首先承认教学经验是知识，在后现代主义的知识观中，经验具有概念化知识的属性，这在前文中已做了陈述；其次本文所指的教学经验的概念化是指把教师个体教学行为中零散的经验进行整合与系统化；最后是指把处于隐性的体现于日常教学行为中的经验显性化，生成具有强烈实践性的系统化的教学知识。用一个定义表示就是：教学经验的概念化，也即对蕴含典型经验的教学行为进行经验的归纳与提炼，使零散的、蕴藏于民间的教学经验显性化、系统化，生成具有强烈实践性的教学理论。

教学经验概念化是发挥教学经验价值的前提与基础。对个体教师而言，教学经验很大程度上是隐性的、个体的，教学经验还是零散的、无意识的，因此有必要进行概念化。经验概念化的过程是自下而上生成理论的过程，实践表明，生成的操作性理论具有比以形而上思考而得出的理论具有更强的实践性、操作性，具有较强的实践活力，受到了实践界的热烈欢迎。

（一）走进教学行为发生的场所：教学现场

经验源于自然世界又存在于自然世界之中。那么，教学经验在哪里呢?它当然发生于课堂、体现于课堂、结束于课堂。因此，要寻找有价值的教学经验，必须深入课堂，沉浸于教学实践当中去寻找。经验主义大师杜威指出：“已经有太多的思想家从事经验的反思研究，并且他们把这作为终极实在。遗憾的是，这些哲学家停留在抽象概念上，而不是真实的经验之中。”[1]132教师的教学经验，它体现于教师的教学行为中，正在经历的教学活动与经历过的教学活动，我们能抓住的也就是正在经历的过程。因此，研究教师的教学经验，必须深入教学经验呈现的现场——课堂，参与经验呈现的过程。

经验是有灵性的，具有情境性，是与环境事物相互作用并时刻发生着变化。因此，教学经验不是僵化的，而是与教学实践活动紧密联系的，是在教学实践活动中呈现、改组和不断改造的。“教师的工作，不管你意识到与否，总是借助他所特有的‘实践性知识’或是‘实践性学识’来支撑的。实际上，实践性知识更为通俗的理解就是经验性知识。”[5]因此，教学经验是在教学实践活动中，通过教学者自身经验积累与外来刺激共同作用后，逐渐沉淀才得以形成的，同时又指导着实践的发生。所以，教师教学的过程就是经验的过程，教学经验是既往的，同时又是当下的，更是过程的。寻找教学经验，需要寻找体现教学经验的教学行为，透过行为，找到引领行为发生的背后经验，这就需要走进现场——课堂。

（二）教学经验概念化的步骤

教学经验总是体现于教师的教学行为中，教学经验概念化，是指把内隐于教师教学行为背后的理念、做法提炼、外显出来。这些个别教师的个别教学行为经验，在经历对多节课、多位教师相同教学设计行为的不同经验提炼、整合后，就可以生成关于某教学设计的系统化、理性化与实践性的教学经验，也即教学理论。教学经验概念化的方法，对于个别教师而言属于实践经验的提炼，而概念化的结果则属于对多个教师多个教学实践行为经验的归纳。

对教学经验进行提炼、归纳实现教学经验概念化，有以下几方面的适切性。

第一，归纳法使零散的、不系统的教学经验系统化、理性化；第二，归纳法可使处于隐性状态的个体经验公共化、显性化，使其更具有价值；第三，归纳法所概念化的经验，其结果便是理论，它具有较强的实践性与操作性，对教师专业成长与教学有效性的实现，具有无可替代的价值。

每所学校，都或多或少有一些优秀的教师。这些优秀的教师具有丰富的、优秀的教学经验。这是一所学校也是教师本人的宝贵财富，但现实是，这些优秀经验却处于自发状态、隐性状态与个体化状态。“实际上，中小学教师积累起来的教育（学）经验很多。但是，随着时间的推移，凡是没有作出理性概括的，往往只是热闹了一阵，开了花不结果，有人说叫‘过眼云烟’，不能立起来，成为可以分享的教育成果。”[6]如果能够使这些优秀经验显性化、系统化与公共化，使这些优秀的个人教学经验能够为更多的教师所分享，转变成为一所学校、教师群体的公共财富，那么对于学校发展及教师本人的专业成长而言，其价值是不可估量的。在长期的课堂研究的基础上，我们探索出教学经验提炼、归纳的程序与步骤。

教学行为是教学经验的承载者，但并非任何教学行为经验都值得归纳，只有具有典型性的教学行为才值得归纳，因其承载的教学经验具有典型性，显性化后具有指导相同或类似教学行为的价值。运用归纳法对教学中典型教学行为经验的提炼与归纳步骤如图1所示。

下面以某初中数学《黄金分割》教学“开场白”（导入设计）片断为例，尝试以提炼、归纳方法，对支配教师教学行为的经验进行概念化。

教师导入设计行为发生的过程：

师：同学们，在人类数学发展史上，有两个定理非常著名，一个是黄金分割，一个是勾股定理。数学家毕达哥拉斯就曾说过，勾股定理和黄金分割是几何中的双宝，前者好比黄金，后者堪称珠玉，可见，黄金分割在人类发展史上，具有非常重要的作用。今天我们就来学习黄金分割……

下面按照对教学中典型教学行为经验的提炼与归纳步骤进行分析，以获取导入设计教学经验。

第一步是选取值得分析的教学行为片断——优秀的典型或不足的典型。

教学经验概念化的首要环节是选取值得分析的典型教学设计行为片断，典型片断包括两类：优秀的典型与不足的典型。典型的优秀教学行为片断背后可能蕴藏着教师的优秀经验；典型的不足行为背后，则可能蕴藏着值得避免的典型不足经验。二者都值得公共化、显性化。

上述《黄金分割》一课的教学开场白，赢得了观课教师的一致称赞，认为其简洁，并激发了学生学习“黄金分割”的兴趣，吸引了注意力，并能顺利地过渡到新知的学习中去。因此，该片断属于典型的教学行为片断——优秀典型。

第二步是定性教学行为——判断该教学行为片断属于何教学设计。

第三步是显性化教学经验——概括、提炼教学实践发生的过程。

定性的目的在于判断教学行为片断属于何教学设计，这是教学经验由“个体”转化为“公共”的关键一步。当判断它属于何教学设计时，所得出的经验便是该教学设计的操作经验，就超越了课例，提炼出的结论（经验）便由个体（课例）扩展为“此类设计”（一般）。

上述典型教学行为片断可以进行三个层次的定性与经验概括提炼，分别如下：

1.课例层面的定性。教学行为片断属于“黄金分割”的导入设计，可提炼描述如下：

“张老师的黄金分割导入，以黄金分割数学史为素材，简洁激趣，吸引了学生注意力，顺利导入新课。”此归纳结论仅对《黄金分割》教学设计具有针对性的参照价值，属于“就课评课”，没有超越课例。

2.学科层面的定性。教学行为片断属于数学学科导入设计，可提炼描述如下：

“以数学史作为本节课导入素材，简洁激趣，吸引了学生注意力，顺利导入新课。”此判断是从学科层面进行定性、总结，其结论将是对数学学科课堂导入规律的归纳，结论将对数学学科导入设计有参照价值，所以，此定性的判断结论就具有普适性，导入经验便由个体知识转化为公共知识。

3.去学科的定性。教学行为片断属于导入设计，提炼描述如下：

“张老师以讲故事的方式导入，简洁激趣，吸引了学生注意力，顺利导入新课。”此概括、提炼是从去学科层面进行的总结，其结论将对包括数学学科在内的其他学科的导入设计具有参照意义。

对该教学片断进行的三类定性概括、提炼的结论比较如下：

对教学行为定性之后，紧接着就是对教学实践发生过程的概括、提炼，也即把某典型行为发生的过程总结出来。这一概括、提炼过程就是固化支配教学行为经验的过程。通过上述比较，可以发现，传统的评课是从课例角度进行的课堂分析，这是中小学教师最常采用的课堂分析出发点，它的不足就是“就课说课”，分析结论没有普适性，也即没有从“规律”的角度对教师的教学设计经验进行归纳。从学科层面或去学科层面进行教学经验的概括、提炼，其结论具有“普适”价值。这也是对教学实践经验归纳的重要步骤，那就是面对教学实践活动，在进行经验概括、提炼之前，首先要判断它属于何教学设计，可以是去学科化的判断，也可以是学科层面的判断，但切忌是由课例说课例的判断。这是对实践经验由个体层面上升到公共经验的必要环节。

第四步是归纳、优化经验。

归纳法最早来自实用主义理论，其中实用主义的鼻祖弗兰西思·培根最先提出归纳法，并且成为自然科学的基础方法，也奠定了实用主义哲学的基础。这种方法是和中世纪哲学用来论证信仰的演绎法针锋相对的。它要求：

“从最一般的经验材料上升到普遍的认识，而不是从最高的教义下降到具体的问题。”[7]

仅仅对一节课中的教学行为经验进行概括、提炼，其结论不能涵盖某教学设计的全部规律，也不足以具有科学性、普适性，需要对多节课、多位教师的相同教学设计行为的经验进行概括、提炼，然后优化、整合不同的教学经验，最终形成某教学设计行为的操作原则，至此，教学经验概念化完成。

对教学经验进行多节课的归纳、优化，是以最初显性化的经验作为教学设计的诊断标准，诊断不同学科、不同教师的相同教学设计优、劣，在诊断过程中会出现以下两种情况：

1.印证了最初的经验。印证过程又分为两种情况：（1）呈现的教学行为与预设的标准完全一致。当遇到相同教学设计行为的相同操作方法时，并且教学效果理想的话，那就是印证了最初显性化的经验，说明最初显性化的经验是正确的、合理的，普遍存在于教师教学行为中。（2）呈现的教学行为违背预设的标准。在观课中，会发现，教师关于某教学设计的做法违背了最初提炼的经验，并且教学效果不理想，如果按照预设的经验标准去实施，将会取得较好的教学效果，这表明，最初提炼的显性化教学经验的正确与重要性。

2.丰富了最初的经验。在实践中，当以最初显性化的经验作为标准诊断教学行为片断时，会发现，同样的教学设计行为，有的教师并没有以预设的经验来开展教学实践活动，而是以新的行为方式，同样取得了较好的教学效果，那么支配这样教学行为的新经验，同样是有价值的，需要显性化并加入最初的经验中，这就丰富了最初的显性化经验。

在经过若干次印证、丰富后，显性化的经验将呈现出相对稳定性与科学性，具有普适性、实践性的概念化教学经验，就已具备了实践性教学理论的性质，可以用来诊断课堂、指导教学设计，优化教师的教学行为。

如果理论是人类思维的结果的话，从普遍意义上讲，思维的结果并不总是产生切实可行的效果。因此，并非所有的教学理论都会对教学产生实际的指导意义。那么在中小学场域中，如果站在中小学教师的立场上，问他们什么样的理论是最有价值的，他们的回答肯定是“能对我的教学有指导意义的理论才有价值，对实践教学有效果的理论才有价值”。这恰恰是实用主义哲学的核心要素，即提高对效果的敏感度，将效果作为思想价值的最终检验标准。在此假设的情况下，上述以归纳法得到的教学经验，就具有了重要的实践与学术价值。

三、教学经验概念化的价值：从“知道那个事实”，到“知道为什么”

思考教学经验的价值，其价值应放在中小学场域内透视，而不应放在单纯的学术场域内，因为单纯的学术场域只考虑研究结果的价值而不考虑研究主体及研究过程的特殊性。而中小学场域内，研究主体研究的过程或方式对于研究者本人及所在学校具有重要的教育意义，而不仅仅是研究结果的价值，这是中小学教育研究异于高校专业研究者的研究的最大区别。所以，判断中小学场域内教学经验归纳的价值，不仅是其结果——教学经验本身的价值，还包括经验归纳过程的价值及中小学教师参与归纳过程的价值。

（一）教学经验概念化过程的价值

研究型教师是相对于经验型教师（教书匠）而言的，特指的是中小学领域内，具有反思意识和科研意识，能积极主动地反思自己的教育教学行为，将教、研、训结合起来的教师。教学经验归纳是以一线教师作为归纳主体，在专业引领下，一线教师对自己、同事的课堂教学进行典型经验归纳，归纳经验的过程就是研究型教师成长的过程。

第一，教学与研究（教与研）的结合。教学经验的归纳，是以教师的课堂教学为归纳对象，也即以中小学教师的实践活动为研究对象，在教学中研究，在研究中教学，实现的是教与研的结合。这不同于纯粹的理论工作者，是以理论研究为主要任务，这有可能使研究工作与教学工作相分离，中小学教学的特殊性，教学与研究的结合是理想研究方式或教学方式。

第二，研究与技能训练（研与训）的结合。以教学经验归纳为主要任务的课堂研究，当一线教师归纳某典型教学设计的典型经验过程中，其实也是对归纳者与被归纳者进行设计规律培训、提升的过程，归纳的结束也意味着归纳者与被归纳者皆明了、掌握了某设计的基本规律。因此，教学经验归纳的过程也是对一线教师进行教学技能培训、提升的过程，实现了研究与训练的结合，一线实践者可以边研究、边优化、边成长。

第三，由“知道那个事实”到“知道为什么”。教书匠能上一节好课，研究型教师也能上一节好课，区别在于，教书匠是凭多年的经验或者是无意识的经验上的一节好课，而研究型教师不但能上一节好课，而且知道这样的好课好在什么，其依据的教学原理是什么。也即，研究型教师不但“知道那个事实”，而且“知道为什么”。对教学中典型经验的归纳就是在寻找课堂教学设计的基本规律，就是在寻找“为什么”，它旨在帮助一线教师把自己多年的事实经验上升到理性，由无意识上升到有意识，由零散变系统，让课堂教学有理有据，更高效。这种研究方法从教学情境中教与学的行为入手，关注教师行为背后的经验与主观感受，对处于教学中个体的经验进行解释，借此更充分地了解、解释教学世界。

（二）教学经验概念化方式的价值，是对传统听评课方式的重大变革

传统听评课是中小学校日常教学研究活动的主要形式，但其最大的不足是评课者缺乏归纳意识，没有把教学中的典型教学设计活动背后的经验归纳出来，其对课堂的诊断始终是在如何“上好”“这节课”的范畴内展开，其诊断的结果是就课说课，就课例说课例，其结论没有上升到具有普适意义的“规律”。这样的听、评课扔掉了教学行为背后的典型经验，属于由个案到个案的诊断，对被评价者及参与评价的教师提升价值不大。借助教学活动中的典型教学设计片断，归纳出其中蕴含的典型经验，这种课堂诊断方式就是针对传统听评课缺乏归纳意识而提出的，它是对传统听、评课的重大变革，是对中小学教学研究范式的变革。

（三）教学经验概念化的结果的价值

教学经验是典型的“自下而上”的“接地气”的实践性知识。

归纳法所获得的理论是自下而上的，是从实践中提取的理论，因此具有强烈的实践操作性。它不同于自上而下，居于书斋中以演绎法获取的理论。这些理论仅仅是假设，需要得到实践的检验，而检验的结果就有两种可能，接受、部分接受或完全不接受，这一过程的成本价值太高。这或许就是一线教师排斥这些没有经过实践验证的自上而下理论的原因。

归纳法归纳的是一线教师的典型教学行为背后的经验，这些经验是经过无数次的实践检验，是有效的。这些典型教学行为可能伴随着教师的教学生活陪伴终生，遇到类似的教学场景教师都会自觉或不自觉地采用类似的教学设计活动。比如，前面所列举的以数学史导入新课的教师，或许凡是让她上一节“好课”，她都会下意识地采用类似的方式进行导课。这里面的经验是这位教师多年的实践经验的体现，是在长期的教学实践中，得到实践的检验，其真理性是不用质疑的。关于归纳法结论的真理性问题，历史上一些哲学家已为此进行了辩护。罗素在其著作《哲学问题》中用了一章的篇幅专门讨论归纳法的合理性。他指出，归纳法所得结论具有或然性，但不能够仅凭经验反对或肯定，言外之意，归纳法所得结论具有合理性。以归纳法所得出的教学经验，虽然无法判断它一定完全是真或永远是真，但它具有接近真的特征或无限接近真的特征，这也即莱欣巴赫所提出的渐近认定或渐近归纳法。“所谓渐近认定，是指归纳法所得结论，是一个不断根据新事例纠正原有认定的能动过程。显然这种的能动过程不会被将来的事例所推翻。”[8]以归纳法获取的经验是经过实践检验的实践性知识，是促进教师提升教学设计水平，实现教学有效性及实现教师专业发展的“接地气”理论，有着难以估量的实践价值。莱欣巴赫也指出归纳法的合理性。他说：“认定一个事件，实际上并没有对于所考虑的事件肯定什么，而只是进行一种行动，关于这种行动，我们只知道一些比较一般的事情，它符合某种原则，只要遵守它就会得到最大限度的成功次数。”[9]

在中小学场域内，通过对教学中典型教学设计片断的归纳，获取典型教学经验——实践性理论，这一过程的学术与实践价值可用图2表示：

弗兰西斯·培根高度赞扬日常生活世界中的人类经验。他的思想对实用主义哲学产生了重要的影响。他提出的归纳法也成为自然科学的基础方法。本文深受实用主义哲学的影响，文中所提出的归纳法可能不完全等同于培根所倡导的归纳法，应该属于“不完全归纳”，但二者的出发点是一致的，价值指向也是一致的，那就是重视经验，从个案中寻找优秀的人类经验。从人类广泛的经验来看，人类经验普遍存在于现实世界中。但是这种处于自然状态下的经验往往是零散的、不系统的而缺乏概念化；是情境化的个体经验而缺乏公共性，经验的主人甚至是无意识的。因此，对经验进行概念化是增加经验理性的重要手段，它是基于大量经验事实的基础上对经验的鲜活概括与理性提升，澄清积极经验与消极经验，使个体经验转化为公共经验。经验概念化的重要思维手段便是归纳法，它是基于鲜活的教学事实，以演绎的方式提炼出蕴含于事实中的知识，呈现的是具有操作性、经过实践检验过的概念和范畴。它区别于单纯以演绎手段得来的理论，也区别于一线实践者的个别陈述，具有极其重要的学术与实践价值。

参考文献：

[1]Howard A Ozmon，Samuel M Craver.教育的哲学基础[M].石中英，邓敏娜，等，译，北京：中国轻工业出版社，2006：125.

[2]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：153.

[3]张国平，吴定初.个体教育经验的实质与文本表达[J].课程·教材·教法，2015（4）：126-127.

[4]波兰尼.个人知识[M].贵阳：贵州人民出版社，2000：6.

[5]钟启泉.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望，2004（4）：3-6.

[6]吴刚平.教育经验的意义及其表达分享[J].全球教育展望，2004（8）：45-49.

[7]郑宝霞，论古典实用主义的经验概念[J].江汉论坛，2011（9）：45-47.

[8]休谟问题——归纳法的合理性问题[EB/OL].https：//www.douban.com/note/217550200/2017-1-23.