二、写作教学单独设课有待改革的问题

写作教学必须单独设课，在课标、教材、测试、教学、理念方面都进行明确、科学、理性的定位、规划、设计，才能够从根本上发展与提升学生的写作素养，从而为国民整体写作素质奠基。需要改革的问题如下：

其一，关于课程标准。《普通高中语文课程标准（2017年版 2020 年修订）》中关于写作最主要的篇幅在第四部分“课程内容”的“学习要求”中的“必修课程学习要求”的第四点，其中包含不少极有深度的表述，比如“以负责的态度陈述自己的看法”“培育科学理性精神”［3］ ，就是要充分尊重写作主体，力求作文与做人的统一。这就极大地淡化了写作的功利目的，但是距离理想状态可能尚有待改革：写作素养性质、内涵需要进一步科学界定；对写作定位偏低，内容显得单薄；界定不够严谨明确，偏于描述记叙；针对性不太强，操作性需要更高。

其二，关于教材建设。统编教材读写活动紧密相融，从单元阅读中产生写作项目，以真实情境下的任务驱动以及丰富厚实的学习资源，为学生的写作带来源头活水；根据具体的写作任务有的放矢地进行指导，把机械的写作知识传授化为动态的实践指导，从而提升学生的思维能力和写作素养。必修教材重点关注文类的写作，选择性必修教材则从写作流程的角度对学生进行引导。全套书共设计 19 个写作指导，其中必修教材 11 个，选择性必修教材 8 个。教材还在单元学习（研习）任务中融入了具体而微的写作任务，要求学生根据阅读体验增加练笔频次和质量。应该说改革是全方位的，不足可能在于写作训练缺少整体性、系统性、独立性和逻辑性，成为阅读教学附属；写作文类笼统，情境设置不具体，小的写作任务设计不太突出，较难引起教师的足够认识。

其三，关于测试引导。近年来高考写作命题颇具匠心，注重情境引导，注重体现写作者的主体性，注重实用文体写作，注重思辨能力的培养。然而过于突出审题立意的重要性，加上所选材料多为宏大叙事，写作者的主体性容易湮没其中；实用文体偏于关注格式一类细枝末节，改革创意没有在引导教学方面得以更加充分的发挥。

其四，关于写作理念。目前写作训练文体谱系仍然以记叙文、议论文、说明文作支撑，课程标准要求高中学段“进一步提高运用记叙、说明、描写、议论、抒情等表达方式的能力，并努力学习综合运用多种表达方式”；教材的训练体系以复杂记叙文、事理说明文、议论性文章的写作为主。作为写作的基本理念，这显得机械而静态，三类文体指导综合、模糊、静态、空泛，在培养基本写作能力的小学高年级和初中起始年级暴露不出多少问题。对高中生而言，“进一步”“综合”“复杂”的界定未免有点大而化之，不符合文体存在的客观实际，训练缺少针对性，由此建构起的写作能力有可能脱离实践。

其五，关于教学系统。当前教学系统大多低效低端，专业性匮乏，一些学校高中三年的写作训练无序、重复、陈旧、简陋。一般高一训练“复杂记叙文”，高二训练议论文，很早就进入高考应试模式，十二年母语写作训练，最终强调的竟然还是“审题立意”。目的极为“实用”，而训练却不“实用”。这其中教师本身写作素质参差不齐是一方面的原因，关键是教学过于功利，缺少指导写作的专业素养。这也就是程翔老师和许多专家甚为忧虑的写作设课的师资问题。

其他方面譬如重视写作技巧轻视思维发展，重视写作形式忽略实际技法，忽视母语属性，读写关系无法辨证，等等，都有待思考。写作如果单独设课，就必须在以上诸方面作出富于实效的变革，这样写作素养的发展提升才不会流于口号、耽于理念、沦于形式。

来源：《语文教学通讯·A刊》